自由憲章 · 第二十四章 教育與研究
普遍的國家教育只是一種把人們塑造得相互雷同的發明，而用來塑造的模子就是那些政府中的當權者的好惡，而不管當權者是君主、教士、貴族或現存一代人的多數。只要有效和成功，它就會對人們的頭腦實行專制，並自然而然地導致對人們的身體的控制。[1]
——J.S.穆勒
1.知識或許是人們可以得到的重要的有價物，但是那些還沒有擁有知識的人常常不能認識它的有用。更重要的是，要想走進現代社會運行所必需的知識寶庫之門就以掌握某些技術（尤其重要的是閱讀技術）為條件，而這些技術是很好地判斷何者對他們有用所必須掌握的。雖然我們爭取自由的理由在很大程度上在於這樣的論點：競爭是傳播知識的最有力的工具，它通常會向那些不擁有這些知識的人表明其價值，但是，毫無疑問，有意的努力可以大大地增加知識的利用。愚昧無知是為什麼人們的努力常常使錯地方因而對其同胞不是最為有用的主要原因之一；有各種理由說明為什麼把知識給予那些沒有動力去尋求知識或做出犧牲去得到知識的人是符合整個社會利益的。對兒童說來，這些理由是很有說服力的，但有些論點對成人也完全適用。
關於兒童，重要的事實當然是他們不是那種關於自由的論點完全適用的責任人。雖然通常說來其身心兩方面的幸福交由其父母或監護人照看最符合兒童的利益，但這並不意味著父母應有無限制的自由按照他們自己的喜好對待他們的孩子。社會的其他成員對兒童的幸福也具有真正的利害關係。要求父母或監護人為處於其照顧之下的兒童提供最低限度的教育的理由顯然是很強有力的。[2]
在當代社會中，對於達到一定的最低標準的義務教育的爭論有兩個方面。有一種普遍的論點認為，如果我們的同胞與我們共享某些基本的知識和信念，我們所有人都將面臨較少的風險，我們便會從我們的同胞那裡得到更多的益處。而在具有民主制度的國家中，還有一個更加重要的考慮，那就是民主不大可能在部分文盲的人民中實現，除非在最小的地方範圍內。[3]
普遍教育不單純是，或許也不主要是一個傳播知識的事情，承認這一點十分重要。人們需要某種價值的通用標準，雖然過分強調這一需要會導致極端非自由的後果，但沒有任何標準，人類和平地生存顯然是不可能的。如果說在定居時間很長的其成員大都是本地人的社會中，這不大可能成為一個嚴重問題的話，那麼確實存在著某些有這種嚴重問題的例子，如美國。相當肯定的是，如果美國沒有通過公立學校制度有意推行「美國化」的政策的話，美國不可能成為那樣有效的「大熔爐」，並可能已面臨極其困難的問題。
然而，所有教育都必須而且應該由一定的價值觀來指導的事實也是任何公眾教育制度中真正危險的來源。必須承認，在這方面多數十九世紀的自由主義者受一種過度天真信念所支配，相信單純傳播知識所能達到的結果。在其理性主義的自由主義中，他們是這樣來說明普遍教育的問題，好像傳播知識可以解決所有主要問題，好像只需要把受過教育的人已經擁有的那一點額外的知識傳授給廣大群眾，以便使「征服無知」這一使命能開創出自己的一個新紀元。沒有什麼理由讓人相信，如果在任何時候把有些人擁有的最佳知識傳播給所有人，其結果將是一個更好得多的社會。知識和無知是十分相對的概念，沒有事實證明，在受過較多教育的和受過較少教育的社會成員之間任何時候都存在的知識差異會對其性格有決定性的影響。
2.如果我們接受贊成義務教育的一般性論點，那麼剩下的就是以下這些主要問題：這種教育應如何提供？其中有多少應提供給所有人？如何挑選那些應受更多教育的人以及由誰來支付費用？採取義務教育的一個必然後果是：對那些這筆教育費用將成為其嚴重負擔的家庭而言，費用應由公眾基金支付。然而，存在的問題還有：多大比例的教育應靠公共費用提供。以及應以何種方式提供。從歷史上看，在義務教育之前，確實是政府首先通過提供國立學校而不斷增加了教育機會，後來才實行義務教育。使教育成為義務性的最早試驗，是在18世紀初的普魯士，當時這種試驗事實上都局限於政府已提供學校的地區。毫無疑問，通過這種辦法使教育普遍化的進程大大加快了。把普通教育強加給多數不熟悉其制度和優越性的人的確很困難。但這並不意味著，義務教育或甚至今天政府提供經費的普通教育要求教育機構由政府來管理。
非常讓人奇怪的是，最初把義務教育與由政府提供大多數教育機構的方法結合起來的有效制度中的一個卻是由偉大的個人自由提倡者威廉·馮·洪堡創立的，而僅在15年前他還爭辯說由於公立教育妨礙教育的多樣性因而是有害的，並且也是不必要的，因為在自由國家不會缺乏教育機構。他說過：「據我看來，教育應完全不受政府機構所應受到的那些適當的限制束縛。」[4]使他放棄早期立場的是拿破崙戰爭期間普魯士的困境和對國防的需要。對有組織的強大國家之願望使他用其後半生的大部分精力去建立一種國家教育的制度，而這成了世界其他國家的典範。這時，激發他寫作早期著作的「發展最多樣化的個性」的願望變成了第二位的。很難否認，普魯士這樣所達到的普遍教育的水平是它以及後來整個德國迅速在經濟上興起的主要原因之一。然而，人們可能會問，獲得這一成功的代價是否太高。普魯士在後來幾代人期間所扮演的角色可能使人懷疑，受到大量讚美的校長們對世界，或甚至對普魯士是否是純粹的好事。
一個高度集中和受政府支配的教育制度賦予當局以控制人們心靈的權力，正是這種巨大權力會使人在欣然接受這種教育制度之前猶疑不決。在一定程度上，證明義務教育有道理的論點也要求政府應規定教育的基本內容。我們前面已經提到，可能在某些情況下要當局為所有公民提供共有的文化背景的理由變得非常充分。可是我們必須記住，正是由政府提供的教育才造成這樣的問題，就像在美國對黑人的隔離問題——在政府控制傳播文化的主要工具的地方，就一定會出現這種種族或宗教上少數派方面的困難問題。在多民族國家中，由誰來控制學校制度的問題越來越成為民族間產生磨擦的主要來源。對於那些曾經在像舊的奧匈帝國這類國家中見過這種情況發生的人，下面的論點是有力的，即有些兒童不受正規教育總比他們在為誰來控制教育的戰鬥中被殺要好一些。[5]
然而，即使在種族單一的國家中，也有人強烈地反對把教育內容的控制委託給政府到那樣的程度，而如果政府直接管理向廣大民眾開放的多數學校的話，它就將要擁有這樣的權力。即使教育是一種科學，向我們提供達到某些目標的最佳方法，我們幾乎也不能希望它們最能普遍應用的、並完全排除其他的方法的最後方法，我們更不能希望目標應是千篇一律的。但是，這些問題中很少有哪些問題是可以由任何客觀測試來確定的科學問題，問題大多數是直截了當的價值問題，或至少是這樣一些問題，即相信有些人的判斷而不是相信其他人的判斷的惟一理由是，前者在其他方面顯示了更好的見識。確實，在一種政府掌管教育的制度下，所有的小學教育可能逐步受到一個特定集團的理論的控制，這集團真正相信他們對那些問題有科學的答案（就像在很大程度上過去30年來在美國發生的那樣）；上述可能性應足以警告我們把整個教育體系交給中央指導要承擔風險。
3.事實上，人們對教育可以對人的頭腦具有的影響力評價越高，人們就越應確信將此力量置於任何一個權威之手是十分危險的。但是即使人們不把其做好事的能力評價得像有些19世紀的理性主義的自由義者那樣高，僅僅承認此能力也會使我們得出的結論幾乎與他們相反。如果說現在為什麼應該有最多種類的教育機會的理由之一，就是我們真的不太知道不同教育技術可能做到什麼的話，要求教育種類多樣性的論點就會更有力，假如我們像不久可能做到的那樣更多地了解了產生某些結果的方法的話。
對自由的最大危險可能來自心理技術的發展，它不久可以使我們具有比以前大得多的能力來有意地塑造人們的思想。這在教育領域，也許更甚於其他領域。如果我們能控制人們發展的必要條件，我們便能知道我們能將人塑造成什麼樣，雖然，這將提供一個很大的誘惑，但不一定意味著我們將利用這種知識改進本來可以自由發展的人類，一點都不清楚如果我們能製造出大家都認為我們需要的類型的人，這究竟是否一項收穫。在此領域中的這個大問題完全可能很快變成如何防止我們利用所擁有的權力的問題，這種權力會為那些認為有控制的結果總要比沒有控制的結果好得多的人提供一個強烈的誘惑。確實，我們可能不久就發現，解決辦法在於政府不再做教育的主要施與者，而變成個人的公正的保護人，以控制使用這種最新發現的權力。
不僅現在反對政府管理學校的論點比以前強大，而且過去可以用來支持它的多數理由都已不復存在。不管當時是否正確，現在毫無疑何的是由於普遍教育的傳統和機制已經確立，由於現代運輸已解決了距離方面的大部分困難，已無必要不僅讓政府為教育籌措經費，而且讓政府提供教育。
米爾頓·弗里德曼教授曾經指明，[6]現在完全可以在不保留國立學校的條件下，用公眾開支支付普通教育的費用，具體方法是發給家長可以抵補一個孩子全部學校費用的憑單，而家長可以將這些憑單移交給他們自己選擇的學校。政府在幾個與世隔絕的社區直接提供學校仍可能是很好的辦法，因為在那些地方兒童太少（因此平均教育費用太高），不適合辦私立學校。可是對絕大多數人口而言，無疑可能把教育的組織和管理完全讓私人去負責，政府只提供基本的經費和保證所有可以使用政府教育憑單的學校都有最低的標準。這種計劃的另一個大優點是，家長不再面對要麼接受政府提供的任何教育，要麼自己必須支付一種不同的略為昂貴的教育的全部費用的選擇，如果他們要選擇一個特殊管理的學校，他們只需支付額外的費用就行了。
4.一個更困難的問題是用公眾的花費應提供多少教育以及超過提供給所有人的最低限額的教育應該提供給誰。無疑，通過超過一定階段的教育可能會增加某些人對公共需要所作的貢獻，這足以證明教育費用沒有白花，但這種人的人數總是在總人口中占很小比例。而且，我們也許無法否認，我們沒有一定的辦法來事前確定在青年人當中哪些人將從高級教育中獲取最大利益。此外，不管我們怎樣做都難以避免，在得到高級教育的人當中很多後來享受的物質利益，超過其同伴，原因僅僅是別的某些人覺得值得對其教育投更多的資，而不是他們自己有更大的天生的能力或做了更大的努力。
我們不應只停留在考慮給所有人應提供多少教育或應要求所有兒童接受多久的學校教育。答案一定部分取決於特定的環境，例如社會的普遍財富、其經濟的特點以及甚至影響青春期年齡的氣候條件。在較富裕的社會，問題通常不再是什麼樣的教育會增加經濟實力，而是如何以一種將在以後幫助兒童更好地利用餘暇時間的方式去占據兒童的時間，直到他們可以自食其力為止。
真正重要的問題是如何選擇那些讓其教育超過一般的最低限度的人。從物質資源和人力資源的角度看，延長了的教育的費用即使對富裕國家也是很大的，所以想給大部分人以高級教育的想法總在一定程度上與為所有人延長教育的願望相衝突。看起來一個想要在教育上用有限的花費就得到最大的經濟回報的社會可能應集中力量於較少的傑出人物的高等教育上，[7]這在今天就意味著增加得到最先進教育的那部分人的人數，而不是為大多數人延長教育。但是，如果在國立教育體制下，這似乎在民主國家中並不太實際可行，而由當局決定誰應獲得這種教育也不太令人嚮往。
如同在所有其他領域一樣，給高等教育（以及研究）補貼的理由並一定在於它給予接受高等教育的人的好處，而在於它對整個社會所產生的好處。因此，也沒有什麼理由去補貼任何類型的職業培訓，在那裡得到的較高熟練程度將反映在更大的掙錢能力上，而這將是衡量在這類培訓上是否需要投資的相當合適的尺度。在需要這類培訓的職業中所增加的收入有很多只是所投資本的一種回報。雖然這樣的安排可能遇到相當大的實際困難，但最佳的解決辦法似乎是要讓能保證這類投資獲得最大利潤的人能夠借到這種資本，並能以後在其增加了的收入中歸還。[8]
然而，在以下兩類職業中的情形略有不同，一類是高等教育所需費用不會讓受到更好訓練的人向別人出售自己的服務時使其價格有相應的增加（如醫生、律師、工程師等職業），但另一類是目的在於為整個社會進一步擴散和增加知識的職業，社會從它的科學家和學者那裡得到的好處不能用這些人能出售其特殊服務的價格來衡量，因為他們的貢獻有很多是免費提供給所有人的。因此有充分的理由幫助那些表現出有出息，並對從事這類研究有愛好的人。
可是，假定所有在智力上能夠獲得高等教育的人都有權獲得它，那就是另外一回事了。說使所有特別聰明的人都能變成有學問的人是符合大家的利益的；說他們所有人都會因這樣的高等教育在物質上獲益，或甚至說這樣的教育應只給予無疑具有能力獲得它的人，並使這種教育成為通往較高地位的正常或惟一通路，所有上述說法的理由都並不是顯而易見的。最近已有人指出，如果有意和成功地讓所有更有智力的人進入有錢人的行列，如果較窮的人就不那麼聰明的說法不僅是一種一般的假設，而成了普遍的事實的話，那麼階級間的區別可能會更加明顯，不幸的人不可能更會被人所忽視。還有另一個我們必須記住的問題，它在某些歐洲國家顯得非常嚴重，那就是這些國家擁有的知識分子過多我們無法將其全部利用起來並獲得利潤。對政治穩定來說，沒有比存在有著一個有知識但無從應用自己學問的無產者階級更危險的了。
那麼，我們在所有高等教育中面對的普遍問題是這樣的：必須用某種方法把某些年輕人在那種人們還無法有把握地知道誰能獲益最多的年齡選拔出來，給他們一種教育，使他們能比旁人賺得更高的收入。為了使投資不致落空，選擇時必須保證就總體而言他們將有資格獲取較高收入。最後，我們必須接受這樣的事實，即由於通常是某個他人將不得不支付教育費用，因此那些從中獲益的人享受的是「不勞而獲」的好處。
5.近來，解決這個問題變得更加困難了，由於越來越多地使用國立教育作為達到平均主義目的的工具，找到一個合理的解決辦法幾乎是不可能的。雖然可以論證說應儘可能保證那些最有望從教育中獲益的人有機會得到高等教育，但政府對教育的控制大部分都被用來使所有人有相同的前途，而這是極其不同的。雖然平均主義者常常抗議人們對他們的污衊，人們指責他們說他們的目標是一種機械的平等，將把不可能給予所有人的好處從一些人那裡剝奪掉，但在教育方面有明顯的跡象說明確實存在著這種趨勢。這種平均主義的立場通常不像在托尼的文章《平等》中表示得那樣清楚明白，在那篇很有影響的文章中，作者主張「在愚者的教育上比在智者的教育上花費小氣」[9]將是不公平的。但是在某種程度上使機會平均和按智能調整機會（正像我已了解的那樣，這與道德意義上的功績無關），這兩種相互衝突的願望在各處都變得混淆不清了。
應該承認，對用公眾開支所辦的教育而言，同等對待所有人的論點是很強有力的。然而，如果聯繫到反對給更幸運的人以任何特殊機會的論點，它實際上意味著任何一個孩子得到的東西就應給予所有人，凡是不能給予所有人的就不應給任何一個人。假如這個論點得到堅定的貫徹，它就意味著教育投資要對所有孩子一視同仁。如果這是公共教育的必然後果，它就將構成了反對政府管理那種可以給予所有人的初等教育以上的教育，贊成將高等教育讓私人管理的強有力的論據。
無論如何，有些福利只能局限於某些人，這並不意味著一個機構應有獨占的權力來決定這些福利應歸於何人。在當局手中的這類權力不大可能最後會真正使教育有所進步，也不可能創造出某些社會條件，使人比在其他條件下更感到滿意或公正。首先應該明確，沒有一個機構可以擁有壟斷權去確定某種教育是否有價值以及應投資多少去改善教育或對哪種教育投資。不存在（在自由社會也不可能存在）可以確定不同目標中哪個更重要或不同方法中哪個更合乎需要的惟一標準。或許在任何領域是否可以不斷得到可選擇的其他方法都沒有像在教育領域那麼重要，在教育領域任務是使年輕人為不斷變化的世界做好準備。
說到公平，我們應該清楚的是，那些從普遍的公共利益看最「應得到」高等教育的人並不一定就是那些經過努力和犧牲而得到最大的主觀性之功績的人。天然的能力和天生的才能與環境的偶然性一樣都是「不公平的優勢」，而把高等教育的好處局限於那些我們可以有信心地預見到最能從中獲益的人，將必然增加而不是減少經濟地位和主觀功績之間的矛盾。
以「社會正義」的要求為基礎的、消除偶然因素之作用的願望，只有通過消除所有不受人為控制影響的機會才能得到實現，這在教育領域中如同在其他領域一樣。但文明的成長大多依賴於個人最充分地利用他們碰到的所有意外的機遇，以及基本上無法預測的有利條件，這些有利條件是一種知識在新條件下將給予那些個人的，它們使這些人超過其他人。
不管那些從公正的利益出發狂熱地要求應使所有人從同樣的機會起步的人的動機如何值得讚許，他們的動機畢竟是一種理想，實際上不可能實現。此外，偽稱這種理想已經實現或幾乎已經實現，對於不太成功的人說來只會使事情更糟。雖然有各種理由排除現有制度可能給某些人的發展造成的任何特殊障礙，但使所有人都從同樣的機會起步既不可能也不令人嚮往，因為這只能通過從一些人手中奪走那些無法提供給所有人的可能性才能實現。我們希望每個人的機會都儘可能地大，而我們肯定會減少大多數人的機會，如果我們要防止他們的機會超過那些不那麼幸運的人的話。要求所有生活在同一時代和任何已知國家的人都應在同一地點起步，與要求這種平等應保證給予生活在不同時代或不同地方的人，同樣與發展著的文明不相一致。
有些人在學術和科學研究方面表現出異乎尋常的能力，應給予他們從事該項事業的機會，而不論其家庭是否富裕，這樣做可能符合社會的利益。但這並沒授予任何人以獲得這種機會的權利，也不意味著只有那些異常能力已得到證實的人才能獲得這種機會，或者確保誰能通過同樣的客觀測試，誰就能獲得它，否則便沒有人應擁有這種機會。
不是所有使人做出特殊貢獻的品質都可用考試或測試來加以確定，至少某些具有這類品質的人擁有機會比讓所有滿足同樣要求的人都有機會更為重要。熱切地渴望知識或不尋常地具有多種興趣要比更顯見的天賦或任何可測試的能力更為重要；一般知識和興趣的背景或由於家庭環境所造成的對知識的極端重視常常對成就的影響比天生能力更大。有些人享有良好家庭氣氛的優勢，對社會來說是一筆財富，平均主義政策可以毀壞這筆財富，而不出現不當的不平等這筆財富就不能得到利用。由於對知識的渴望是一種可能在家庭中相互傳遞的愛好，有充分的理由使那些很關心教育的父母能夠在做出物質犧牲的條件下使其孩子得到教育，即使在其他方面這些孩子可能不比得不到教育的孩子更值得得到。[10]
6.由於堅持教育應只給予那些能力已得到證實的人，結果會產生一種情況，即整個人口按照某種客觀測試劃分等級，而在哪類人有資格得益於高等教育問題上只有一種意見會占上風。這就意味著官方把人分成等級，被證明為天才的人在頂上面，而被證實為低能的則在底層；這種等級制度，由於被假定為表達的是所謂「功績」，並決定著誰能得到那些價值會在其中表現出來的機會的，因而變得更為糟糕。在為了「社會正義」而完全依賴國立教育體制的地方，對於什麼構成高等教育以及具有哪些能力才有資格獲得這樣的教育只有一種見解，這種見解在該社會普遍適用。有的人已得到高等教育就將假定這表明他「有資格」得到它。
在教育領域，如其他領域一樣，公眾幫助一些人自己也有益，這是公認的事實，但絕不能把這理解為，只有那些根據公認的觀點判斷為值得用公共基金加以援助的人才應被允許得到高等教育，或不應允許任何人出於其他理由去幫助特定的個人。可能還要多說幾句的是這樣一種事實：有些群體中的最好的成員似乎也比其他群體中沒有得到機會的人更差一些，即使如此也要讓人口中不同群體中的每一個都有一些成員得到機會。為了這個原因，不同的地方、宗教、職業或種族集團應能夠幫助一些他們自己的某些年輕成員，以便使各個集團大體上將按照本集團對教育的重視程度而在那些獲得高等教育的人中占有相應的比例。
至少看起來很值得懷疑的是，一個根據推測的能力而把受教育的機會普遍地給予一切人的社會，將比出生這種意外因素被公認起很大作用的社會更能容忍那些不成功的人。在英國，戰後的教育改革已朝建立以推測的能力為基礎的制度接近了一大步，其後果已引起人們的關注。最近對社會流動性的一項研究提出，現在「將由普通中學提供新的傑出人物，這種傑出人物顯然不太受到攻擊，因為它是因有已測定的智力而被選中的。選擇的過程將趨向於加強已經有很高社會地位的職業的聲望並把人口分成幾種人，有些人可能會或確實已經把這幾種人看得就像綿羊和山羊那樣明顯不同。從未上過普通中學將是一個比以前更為嚴重的不合格的標準，當時大家知道在教育系統中存在著社會不平等。而怨恨的感情可能變得更為劇烈，而不是不那麼劇烈，原因僅在於有關的個人認識到使他人不能進入普通中學的選擇過程具有一定的合法性。在這方面表面的公平可能比不公正更難讓人承受。」[11]「或者正像另一位英國學者更通常地指出的那樣，「正是福利國家的這一出乎意料的結果應使社會模式不是不那麼僵化而是更為僵化。」[12]
讓我們用一切辦法努力增加給所有人的機會。但是我們在這樣做時應充分認識到，增加給所有人的機會很可能有利於那些更能從中獲益的人，而且可能常常首先增加了不平等。在要求「機會平等」而導致試圖消滅那種「不平等的有利條件」的地方，這種要求只可能造成損害。一切人類的差別，不管是天賦方面或機會上的差別，都會造成不平等的有利條件。但是，既然任何個人的主要貢獻都是最好地利用他遇到的偶然之機遇，那麼成功在很大程度上是一個機會問題。
7.在高的層次上，通過講授傳播知識同用研究推進知識發展是不可分離的。對那些處於知識邊緣的問題的介紹只能由主要從事研究的人來提供。在十九世紀，尤其是歐洲大陸上的大學事實上發展成一些研究機構，在那裡最多把教育當作研究的副產品來提供，而學生是靠給具有創造性的科學家或學者當學徒來獲得知識的。自那時以來，由於在達到知識極限之前必須掌握的知識越來越多，也由於接受大學教育而根本不想達到那一階段的人越來越多，大學的性質大為改觀。現在仍稱為「大學工作」中的更大部分在性質和內容方面只是中小學講授的繼續。只有「研究生」院——事實上，只有其中最好的——仍主要致力於構成上一世紀歐洲大陸各大學特點的那些工作。
然而，沒有理由認為我們已不那麼非常需要更高一級的工作。一個國家智力生活的水平主要依賴的就是這類工作。雖然在實驗科學中，年輕的科學家當學徒的研究所在一定程度上滿足了這一需要，但在有些學術領域中，仍存在的危險是：以民主方式擴大教育可能對讓知識保持活力的原始工作之進展產生有害的影響。
很可能為目前在西方世界生產的、經過大學培訓的專家數量不足而擔憂的理由，[13]要比為具有真正頂尖質量的人產出不足而擔憂的理由似乎要少。雖然造成這種情況的責任至少在美國（在其他地方也在越來越大的程度上）主要在於學校所做準備不足以及那些只關心授予職業資格的學校傾向於功利主義，但我們一定不要忽視，民主制把向大量的人提供更好的實際機會，比推進知識發展看得更重，推進知識發展永遠是相對而言少數人的工作，確實有最充分的權利要求公眾的支持。
為什麼像專門從事知識邊緣研究和教學的老大學那樣的院校，似乎可能會繼續成為新知識的主要來源，原因在於只有這類院校能夠在選擇問題以及不同學科的代表間進行接觸方面提供這種自由，而這種接觸為新思想的構成和尋求提供最佳條件。不管朝著某項已知目標有意識地組織各項工作可以在某已知方向上加速多麼大的進步，但在一般進步中決定性和不可預測的步驟通常不發生在對特定目標的追求上，而發生在那些特定知識和才能、特殊環境和接觸的意外結合使某些個人所獲得的機會的利用上。雖然專門研究機構對所有具有「應用」特性的任務是最有效率的，但這類機構內的研究總是在一定程度上有指導的研究，其目的由專門化的設備、特定的人員隊伍和該機構致力於追求的具體目標所決定。但是在知識外緣的「基礎」研究中常常沒有固定的題目或領域，而決定性的進展常常是由於忽視傳統的學科分類而取得的。
8.因此，最有效地支持知識進步的問題是與「學術自由」問題緊密聯繫著的。這一名詞所表示的概念是在歐洲大陸各國發展起來的，在那些國家，大學一般都是國立機構；所以它們幾乎都反對對這些機構的政治干擾。[14]然而，真正的問題是一個更為廣泛得多的問題。有很強有力的理由反對一個由最享盛名的科學家和學者組成的立法機構來決定所有研究的計劃和方向，就像反對由與之無關的當局來指導一樣。雖然當對個別科學家選擇和探討問題所進行的干擾來源自某些不相關的考慮時，他會最怨恨這種干擾，但是如果有大量這樣的機構，而各個機構都承受不同的外界壓力，可能倒不那麼有害，如果它們都處於一個單一概念的控制之下，而這概念告訴人們在某個已知時間什麼是符合最佳科學利益的話，它們就更加有害了。
當然，學術自由不可能意味著每個科學家應該做他最嚮往的事，也不意味著把科學當成一個整體來自我管理。它更意味著應有儘可能多的獨立的工作中心，在這些中心中至少已經證實其推進知識之能力和其對工作之獻身精神的人可以自己決定他們在哪些問題上花費精力，在哪些問題上他們可以闡述所達成的結論，不管這些結論是否合其僱主或廣大公眾的心意。[15]
在實踐上，這意味著要讓那些在上級眼中已證明了自己，並因此已被給予使他們可以決定自己和其下級工作的職位的人，有獲得這些職位的穩固保證。這是和使法官的職位有保障出於同樣的原因給予的特權，給予特權並不是從個人的利益考慮，而是因為大家有理由相信，處於這種職位的人，就總體而言，能最好地為公眾利益服務，如果保護他們不受外界輿論的壓力的話。當然那不是無限的特權，它只意味著一旦被授予就不能撤銷，除非由於在最初任命時就已專門提出的理由。
沒有理由不應像我們獲得新的經驗那樣為新的任命改變這些規定，雖然那些新的條件不能適用於那些已得到在美國稱為「職位占有」之特權的人。例如，最近的經驗似乎說明任命條件中應規定，這一職位的獲得者應喪失該項特權，如果他在了解情況的狀態下參加或支持任何反對此特權依據的原則的運動。容忍不應包括對不容忍的提倡。根據這一理由，我覺得一個共產黨員不應給予「職位占有」，雖然一旦他被給予而沒有明確的限制，那麼這項特權也將必須像其他類似的任命一樣受到尊重。
然而，所有這些只適用於「職位占有」的特權。除了與「職位占有」有關的這些考慮外，幾乎不存在任何正當理由讓任何人當作一種權利來要求去做想做之事或教授所喜之見的自由，或另一方面任何嚴格的條款也沒有理由規定，任何有特定意見的人都應被普遍排除在外。雖然以高標準為目標的機構很快將發現，只有給予其最年輕的成員廣泛的選擇奮鬥目標和意見的權利，才能吸引一流的人才，但沒有人有權讓一個機構不考慮其興趣和觀點就去雇用他。
9.今天人們已很好地認識到需要保護學術機構不受用政治或經濟利益所進行的粗暴的干擾，結果在聲譽好的院校成功地開展這項工作已無很大危險。但仍需要小心戒備，特別是在社會科學方面，在那裡人們常常藉助於那些高度理想化的並被廣泛贊同的目標來施加壓力。對不受歡迎的觀點施加壓力比反對受歡迎的觀點更有害。應該對我們成為一種警告的是，甚至托馬斯·傑斐遜也爭辯說，在政治學的領域內，弗吉尼亞大學所教授的原則和所遵循的文本應由當局方面規定，因為下一位教授可能是「前聯邦主義派中的一員」。[16]
但是，今天的危險不在於明顯的外部干涉，而更在於不斷增長的研究經費的需要給予那些掌握錢袋的人的控制權增大了。這對科學進步的利益構成真正的威脅，因為要對它為之服務的科學方面的一切努力進行統一和集中指導的理想，已為有些科學家自己所共有。雖然以規劃科學的名義和受馬克思主義的影響在19世紀30年代發動的第一次大進攻已被成功地擊退，[17]雖然它所引起的討論使人對這種領域中的自由的重要性有了更清醒的認識，但看起來很可能試圖「組織」科學方面的工作並指引它到達特定目標的做法將以新的形式重新出現。
俄國人在某些領域取得的引人注目的成功，使人們對有意識地組織科學方面的努力又重新感到興趣，這一點並不使我們感到驚奇，也不應讓我們有理由改變我們對自由重要性的看法。如果在中央分配資源時給予優先的話，已知可以達到的任何一個目標或任何數量有限的目標似乎可以更快一點達到，那是無可爭論的。這是為什麼一個極權主義組織確實可能在一場短暫的戰爭中更有效率，以及為什麼當這樣一個政府能選擇最佳時刻進行戰爭時對別人十分危險的原因。但是這並不意味著，如果所有努力都指向現在看來最重要的目標或如果從長遠看那種更周密組織其工作的國家將更強大些，知識的進步在總體上可能會更快。[18]
對於有指導的研究的優越性有所貢獻的另一個因素是，人們對於現代化工業進步歸功於幾家大工業實驗室有組織的配合的程度，多少帶點誇張的看法。事實上，正像最近比較詳盡地表明得那樣，[19]近年來主要技術進步中靠個人努力引起的進步所占比例比人們一般認為的更大，它們常常來自那些尋求業餘興趣的人或意外地碰到其問題的人。適用應用領域的情況，對基礎研究甚至更為如此，在基礎研究中由於其性質，重要進展更難被預見。在此領域，目前強調協作和合作可能確有危險，很可能是歐洲人的個人主義較強烈（這部分地由於歐洲人不習慣於，因而也不那麼依賴於充裕的物質支援），使歐洲人在基礎研究的最有獨創精神的領域具有超過美國科學家的一定優越性。
我們主要論點的最重要的應用莫過於下面的認識，即在科學研究不由對其社會效用的某些統一認識來決定的地方以及在每一個經過證明的人可以獻身於他在其中找到有做出貢獻的最佳機會之工作的地方，知識的進步似乎最快。因此，當不再通過向每個合格學生保證他們有可能決定如何利用他們自己的時間而給予這一機會（在所有實驗領域情況確實越來越如此），而是多數種類的工作要求大量物質手段時，進展的前景可能最有利，前提是並非由一個根據一元計劃運營的機構掌管獎金，而是存在很多獨立的獎金來源，以致於甚至非正統的思想家也會有機會找到一個同情者。
雖然關於如何最好地管理支持研究工作的獨立基金，我們還有很多要學的，雖然不太肯定大基金會的影響（它們不可避免地依賴大多數的意見，結果必然趨向於加強科學方法的搖擺不定）是否一直像它可能的那樣有益，但毫無疑問只對有限領域有興趣的大多數私人捐贈是美國最有希望的特色之一。然而，雖然目前的稅法可能暫時增加這類基金的流動，但我們還應記住這一稅法也使新財富的積累更為困難，這些資金來源將來可能幹枯。如別處一樣，在思想和精神範圍保持自由從長遠看將取決於取消對物質手段的控制以及繼續存在可以向他們認為重要的目標提供大量基金的人。
10.自由在我們最為無知的地方最重要——在知識的邊緣，換句話說，在沒有人可以預言下一步將是什麼的地方。雖然在那裡自由也曾受到威脅，但在那裡我們仍然可以指望多數人認識到威脅時，會團結起來保衛它。如果在這本書里我們主要關心其他領域的自由，那是因為我們常常忘記思想自由依賴於一個更為寬闊的自由的基礎，沒有這個基礎思想自由就不能存在。但是自由的最終目的是擴大人們藉以超過其祖先的能力，對這種能力每一代人都必須努力作出自己的一份貢獻，即對知識增長和道德及美學信仰的逐漸進步作出自己的貢獻，在這方面沒有一個上級可以推行一套觀點，確實什麼是正確的，什麼是錯誤的。只有進一步的經驗可以決定什麼應該占上風。
在人超越其現時的自身所達到的地方，在出現新事物以及評價存在於未來之中的地方，正是在這些地方自由最終顯示出其價值。教育和研究的問題就這樣讓我們回到本書的最重要的主題，從那些自由和限制的後果在其中較為間接並不太明顯的問題到那些最直接影響終極價值觀的問題。我們找不到比威廉·洪堡的話更好的話作出我們的結論，而100年以前約翰·斯圖亞特·穆勒就在其論文《論自由》的開頭引用過：「最重要、居於首位的原則，這些書頁中闡明的每個論點所集中論證的原則，就是人類最豐滿、最多樣的發展具有絕對和根本的重要性。」[20]
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[1] 本章開始時所引的一段引文出自J.S.穆勒的《論自由》第95頁。參看羅素於95年後在其演講「約翰·斯圖爾特·穆勒」（Bertrand Russell，「John Stuart Mill」，Proceedings of the British Academy，XLI，1955，57）中對同一問題所作評述：「在那些採用（費希特）原則的國家裡，國家教育只要取得成功，就會產生一群愚蠢無知的狂熱者，他們一聽到命令就會按照要求投入戰爭或進行迫害。這種罪惡極大，因而如國家教育從未被開創的話，世界反而更美好（無論如何我的意見是如此）。」
[2] 參看穆勒前述文章第94—95頁：「正是就兒童而言，錯用的自由概念對於國家履行其職責是個真正的障礙。人們幾乎都認為一個人的子女實際上而不是抽象地被假定為是他自己的一部分，家長對子女的絕對和排他的控制權若受到法律最低限度的干涉，輿論就會十分妒忌；比對他自己的行動自由的干涉還要妒忌，普遍而言，人類不像重視權力那樣重視自由。例如，.讓我們考慮一下教育的情況。國家應要求和強制每個生來就是其公民的人達到一定標準的教育程度，這不是差不多不言而喻的原則嗎？……如果政府拿定主意要求每個孩子都享受良好教育，它就可能使自己不必費心去提供這樣的教育。它可以讓父母按照他們自己的喜好決定在哪裡和如何進行教育，並可以滿足於幫助較窮階級的兒童支付學費，或為那些無人替他們付錢的兒童支付全部學費。那些針對國家教育提出的合理的反對意見並不適用於由國家強制實施教育，而適用於由國家操縱教育，那是完全不同的一件事。」
[3] 從歷史上看，採取普遍兵役制的需要比採取普選制的需要對多數政府實行義務教育產生了更具有決定性意義的影響。
[4] 參見洪堡的《論國家的作用》（Wilhelm Von Humboldt，I deen Zu einem Versuch die，Gränzen der Wirksam keit des Staates Zu bestimmen[寫於1792年，但第一次全部出版是在1851年，布雷斯勞]）一書的第4章開頭的總結和最後的結論。在英譯本《政府的管轄範圍和職責》（The Sphere of Duties of Government，London，[1854]），總結已移至目錄表。
[5] 參看米瑟斯的《民族、國家和經濟》（Ludwig Von Mises，Nation，staat und Wirtschaft[Vienna，1919]）。
[6] 米爾頓·弗里德曼著《政府在教育方面的作用》（Milton Friedman，The Role of Government in Education in Economics and Public Interest，ed.R.A.Solo，[New Brunswick，N.J.，Rutgers University Press，1955]）。
[7] 參看斯蒂格勒的尚未發表的文章《教育的經濟理論》（The Economic Theory of Edncation）。
[8] 參看弗里德曼在另一篇文章中提出的很有趣的建議。該建議值得仔細研究，雖然人們對其可行性有所懷疑。
[9] 托尼著《平等》（R.H.Tawney，Equality[London，1931]）第52頁。
[10] 在目前條件下沒有注意到的一個問題，就是有時有些年輕人雖有追求知識的渴望卻對標準的教授課目沒有任何公認的特殊天賦。對這種渴望應給予更加充分的重視，念完大學的機會並不真正解決更高層次的問題。我一直認為有強有力的理由讓學院履行以前寺院的功能，在寺院中那些對教育很上心的人，可以以拋棄生活中的舒適和樂趣來為代價，卻獲得把其發展的成型期完全獻給尋求知識的機會。
[11] 見格拉斯（D.V.Glass）在其所編的《英國的社會流動性》（Social Mobility in Britain[London，1954]）第25—26頁；還參看柯爾的書評《新國務活動家和國家》（A.Curie，New Statesman and Nation，N.S.，XLVIII[August 14，1954]，190），他在此文中提出：「教育的兩難之處是，創造一個更為『開放』的社會的願望所得到的結果卻是，雖然個人很靈活，但社會卻根據智商被刻板地分成不同階層，就像一度根據出身一樣。」還參看邁克爾·揚的《天才教育的興起》（Michael Young，The Rise of Meritocracy，1870—2033[London，1958]）。
[12] 查爾斯·P·斯諾爵士（Sir Charles P.Snow），引自《時代周刊》1957年5月27日。
[13] 布連克和斯蒂格勒著《科學人員的供與需》（D.Blank and G.J.Stigler，The Demand and Supply of Scientific Personnel[Newyork，1957]）。
[14] 很有意義的是，在英國大學都是捐贈的組織，每個都包括大批自己管理自己的實體，學術自由從來沒有像在政府設立大學的情況下那樣，成為嚴重的問題。
[15] 參看波拉尼的《自由的邏輯》，特別是第33頁：「學術自由在於選擇自己研究的問題的權利，不受外界控制從事研究的權利以及按照自己的意見教授自己的課題的權利。」
[16] 見T.傑斐遜致約瑟夫·C·卡貝爾（Joseph C，Cabell）的信，1825年2月3日；載於華盛頓編《托馬斯·傑斐遜文集》（Writings of Thomas Jefferson，ed，by H.A.Washington，Vol.VII[New York，1855]）第397頁。應該說傑斐遜反對學術自由與其在此類事務的一般立場相當一致，而這又使得他以最教條主義民主黨人的方式同樣反對法官的獨立。
[17] 參看貝克的《科學與計劃國家》（J.R.Baker，Science and the Planned State[London and New York，1945]）。
[18] 這裡不是討論俄羅斯教育制度的地方。但可以簡要提到它與美國教育制度間的主要差別與不同的社會制度無關，事實上俄國只是遵循大陸歐洲的傳統。在關鍵方面，德國、法國或斯堪的納維亞的學校的成就會像俄羅斯的學校一樣值得研究。
[19] 參看朱克斯、索耶斯和斯蒂勒曼的《發明之源》（John Jewkes，D.Sawyers，and R.Stillermann，The Sources of Invention[London，1958]）。
[20] 見洪堡的前引書。