學校與社會 · 第八章 注意力的發展

小學部門或幼兒園部門正在從事教育問題的研究。這些問題來源於想把幼兒園工作和初等學校工作緊密地銜接起來，並改革傳統的教材和教法，使之適合現代社會條件和我們現在的生理學、心理學知識。 幼兒的觀察和思考大部分都指向人：他們做什麼，他們如何行動，他們從事什麼工作，以及工作的結果是什麼。幼兒的興趣是一種個人的而非客觀或理智的。其理智對應物是故事形式，而不是任務，不是有意識地界定的目標或問題——故事形式指的是精神性的東西，通過帶有情感的普遍觀念把各種人物、事物和事件匯聚在一起；而不是指外在的關係或想像的故事。兒童的心靈尋求整體，整體隨不同的階段而變化，行動使整體生動起來，而突出的特徵則使整體明確起來——必須有嘗試、活動、使用和操作的感覺——對與觀念相分離的事物進行檢驗。對故事的形式和結構的孤立細節進行分析，既沒有感染力，也不能使兒童獲得滿足。 現存的社會職業活動所提供的素材，可用來滿足和培育這一態度。在早期階段，兒童曾專注於家庭作業，專注於家庭成員之間的相互聯繫，以及家庭與外界生活的相互聯繫。現在他們可以自由地選擇整個社會的典型作業——從兒童以自我為中心的、為自己打算的興趣向前邁進一大步，而又仍然處理一些個人的事情和打動他的事情。 從教育理論的角度來看，下列特徵應予以關註： 1.在人的背景下研究自然的對象、過程和關係。在一年的時間裡，仔細觀察種子和種子的萌發生長，觀察植物、木頭、石頭和動物的結構狀態，觀察地形、氣候、土地和河流。教學上的問題就是指導兒童提高觀察能力，培養他對生活於其中的世界的各種特徵具有同情的興趣，為以後更具體的學習提供解釋性素材，並通過兒童的自發情感和思維為各類事實和觀念提供傳送的渠道。這樣，它們就與人類的生活聯繫在一起了。兒童沒有對這項工作的「社會的」方面、它對人類活動以及活動之間的相互依賴的關注，以及關於自然事實和力量的「科學」作出區分——因為自覺地區分人與自然是後來思考和抽象的結果。如果強行將這一區分加諸兒童，不但不能吸引他的全部熱情，反而會使他感到迷亂和困惑。環境就是生活的環境；把它孤立起來，使環境單獨成為幼兒的觀察對象且因其自身而值得觀察的對象，這樣對待人性很不妥當。最終，對待自然的原本開放、自由的態度被破壞了，自然被縮減成了一堆沒有意義的東西。 在對「具體」和「個人」的強調中，現在教育學理論常常忽略一個事實：一件個別的自然物——一塊石頭、一個橘子、一隻貓的存在和表象不是具體性的保證——這是心理學的事情，不論是作為一個整體，作為興趣和注意的自給自足的中心對於心靈的吸引力是什麼東西。然而，隨著外在的某種程度上消亡的觀點而來的反應，經常會假定，對人具有重要意義的必需的衣服只能根據直接的人體模型製成。而我們不斷看到只會使偽科學成為可能的關於一株植物、一片雲或一陣雨的象徵化的東西；它們不能產生對自然本身的愛，只能把興趣轉向某種感覺和情感的伴隨物，並在最後放棄興趣，任它消散、燃盡。而且，即便是通過文學的渠道接近自然的傾向，通過不滿意的松樹的寓言去研究松樹，儘管承認需要有與人的聯繫，但仍然沒有注意到有一條從心靈到對象的更直接的路徑——直接與生活自身相連；而且，詩歌、故事和文學的描述有其作為強化和理想化的因素而不是作為基礎的作用。換言之，需要做的事不是在兒童的頭腦和自然之間設立固定的聯繫，而是讓已經建立起來的聯繫自由、有效地運行。 2.這馬上引出了通常置於「相互關係」（correlation）名義下討論的實踐問題，即所研究的各個事件和已獲得的能避免浪費的各種能力之間相互作用的問題，以及維持心理生長的統一性問題。從所採納的觀點來看，問題在於如何區分，而不是通常所理解的如何相互聯繫。呈現在兒童面前的生活的統一性，把不同的作業，各種各樣的植物、動物和地理條件結合在一起；繪畫、雕塑、遊戲、建造性的工作和數字計算，都是以生活統一性的某種特徵來實現心理和情感的滿足的方式。在這一年中，沒有在閱讀和寫作上投入太多的精力；但是很明顯，如果認為閱讀和寫作是值得追求的目標，那麼可以運用同樣的原理。是教材的共同性和連續性在進行組織和聯繫，其相互關係不是通過教師運用教育手段把本身不相關的事物強行捆綁在一起就可以建立起來的。 3.初等教育中兩個得到承認的需要常常是不統一的，甚至是相對立的。需要以熟悉的、已經有經驗的東西作為基礎，以便繼續向未知的、遙遠的事物前進，這是一個基本常識。把兒童的想像力當作一個要素，至少已經開始獲得認可。問題在於要把這兩種因素結合起來，結束它們互相獨立的局面。在第一個原理的支持之下，在對熟悉的東西和觀念方面對兒童的訓練已經夠多的了，但卻未能滿足第一原理的要求。不誇張地說，其結果是雙重的失敗。在虛幻、神話、傳說和心理想像之間沒有特殊的聯繫。想像不是和不可能的教材有關的問題，而是在流行觀念的影響下處理任何教材的建設性的方式。重要的不在於反覆敘述他們已經熟悉的材料，而是要通過運用它們建立和領會以前未實現的陌生的條件來激活和啟發日常的、常見的、熟悉的材料。這同樣也是想像力的培養。有些作者似乎認為，兒童的想像力只有通過古代和遠方的神話、傳說，或只有通過編造太陽、月亮和星星的奇異故事才能得到表達，甚至求助於對全部「科學」進行神話敘述——作為滿足兒童想像力的方式。但是，幸而這些東西是例外，是正常兒童的娛樂和放鬆，而不是他的追求。我們大多數人都知道，男孩和女孩把他們的想像力放在生活中常見的、熟悉的交往和事件上——父母和朋友、汽船和火車、綿羊和母牛、農場和森林、海灘和山巒。一言以蔽之，我們需要做的是為兒童提供一個機會，讓他能和其他兒童交換他的經驗、他的信息，讓新的觀察校正和擴展他的經驗和信息；這樣，他的想像就獲得了發展，他將會把發現和創造當作心理的休憩和滿足。 隨反省注意力的發展而來的，是改變兒童教育模式上的需要和可能。在前面的段落中，我們已經關注的是作為7歲以前的兒童的標誌的直接、自發的態度——他需要新的經驗，他想要通過建立意象和在遊戲中表達意象來彌補他的不完全的經驗。這一態度是作者們所說的自發注意或非隨意注意的典型類型。 兒童僅僅只是專注於他正在做的事；他所從事的作業完全吸引了他。他專心致志。因此，雖然耗用了大量的精力，但並沒有有意識的努力；雖然全神貫注，卻沒有自覺的意圖。 隨著對更遠目標的意識的發展，兒童需要控制自己的動作以實現這些目標[1]，我們也轉向了所謂間接的注意力或有些作者所習慣使用的隨意注意。結果已經存在於想像之中。兒童關注他面前的東西或關注他當下正在做的事情，因為它幫助他獲得那一結果。就其本身而言，對象或行為可能是無關緊要的，甚至令人厭惡的。但是，由於它被認為是從屬於想要得到的或有價值的東西，它便借用了後者的吸引力和注意力。 這是向隨意注意的過渡，但僅僅是過渡而已。只有當兒童以問題或疑難的方式抱有目的並打算自己去解決時，才真正過渡到了隨意注意。在過渡階段（比如說，兒童從8歲到11、12歲時），兒童導演一系列以他所要實現的某種目的為基礎的過渡活動，這一目的是某種要完成或製造的東西，或要實現的可見結果；這裡的問題是一個實際困難，而不是理智的疑問。但是，隨著能力的增長，兒童能夠把目的想像為某種要發現的東西；他能夠控制他的動作和想像，以有助於探索和解答。這恰恰是反省注意。 在歷史課中，存在著從故事到傳記形式、從對產生的問題進行討論到對問題系統闡明的轉變。歷史中經常出現引發不同意見的疑點和有待經驗、思考檢驗的事件。但是，利用這種討論，把它們發展成為明確的問題、讓孩子領會到難點所在，讓他利用自己的能力尋求問題的答案，這是理智上的顯著進步。在科學中，同樣也有從製造和使用照相機的實踐態度向對其中所涉及的問題（為實踐提供理論或解釋的光學原理、角度測量等）進行智力思考的轉變。 總之，生長是一個自然的過程。但是，正確地認識和利用生長卻可能是智力教育方面最嚴肅的問題。從智力方面來說，一個人獲得了反省注意的能力，且獲得了把握問題和疑難的能力，他就是一個受過教育的人。他受到了智力訓練——從屬於頭腦的能力和服務於頭腦的能力。如果沒有這一能力，頭腦就停留於依賴習慣和外部暗示的恩惠的階段。求助於一個幾乎支配通常教育的錯誤，對於說明某些困難簡直是於事無補。人們常常認為，只要具備恰當的意志或性情，就可以直接把注意力投向任何教材；如果不能實現，那一定是因為不願意或不服從。把算術、地理和文法課程放在兒童面前，告訴他為了學習要關注這些課程。但是，除非在頭腦里有某些疑問和疑惑作為關注的基礎，否則，反省注意是不可能的。如果教材中有足夠的內在的興趣，那就會有直接的或自發的注意；但是，單單這一點不足以產生思維或內在的智力上的控制力量。如果教材本身沒有吸引人的力量，那麼（根據兒童的氣質和訓練，以及學校的慣例和期望），教師或者賦予活動以外在的吸引力，通過「使課堂饒有趣味」去獲得或「賄買」學生的注意力；或者求助於對抗刺激劑（以各種方式扣分，以降級相威脅，放學後留校，私下的非難，嘮叨責備，不斷提醒兒童「注意聽講」，諸如此類）；或者，可能將這兩種方法雙管齊下。 但是，（1）這樣獲得的注意只能是部分的或分裂的；而且（2）這樣的注意力總免不了要依賴於某種外在的東西——因此，一旦吸引力中止或壓力釋放了，也就不會再有內在的或理智的控制。此外，（3）這樣的注意總是為了「學習」，也即記憶那些已經準備好了的、對別人可能提出的問題的解答。確實，在另一方面，反省注意總是包括判斷、推理、籌劃；這意味著兒童有他自己的疑問，並積極致力於尋找和選擇相關材料以解答這一疑問，考慮這種材料的意義和關係。疑問是他自己的疑問；因此，對注意的原動力，即注意的刺激，也是他自己的；這樣所獲得的訓練，也是他自己的——這是訓練，或控制能力方面的收穫；也就是一種思考問題的習慣。 傳統教育過分強調把已經準備好的材料（書、實物教學課、教師的談話等等）提供給兒童，兒童幾乎只需背誦這些準備好的材料就夠了，這樣只在偶然的情況下才需要發展反省注意。幾乎沒有考慮過基本的需要——讓兒童把問題看作自己的問題，這樣他才能自覺地去注意以找到問題答案。獲得這一自我設定的問題的條件被忽略得如此徹底，以至於隨意注意的觀念被徹底濫用了。如果用是否願意付出努力來衡量隨意注意——被當作需要由外來的、令人厭惡的材料來努力喚起的活動，而不是自己發動的努力。「隨意」被當作是不情願和不樂意的，而不是由個人的興趣、洞察和能力所進行的自由的自我指導。 * * * [1] 這一主題在《杜威全集·中期著作》第1卷第226—229頁中討論過。——譯者