學校與社會 · 第九章 初等教育中歷史教學的目標

如果把歷史只當作對過去的記載，那就很難找到堅持認為歷史應該在初等教育課程中扮演重要角色的理由。過去就是過去，可以讓死者留下來去埋葬它的死亡。當前有太多急迫的需要，未來在聲聲召喚著我們，兒童不應該太深地沉浸在已經永遠消逝的過去中。如果歷史被當作對社會生活的力量和形式的敘述，情況就不是這樣了。我們總是與社會生活同行，過去和當前的區分無關緊要。不論是剛好在這裡過社會生活還是在那裡過社會生活，都是微不足道的。儘管如此，它總歸是生活；它表現出把人們聚攏在一起和分散到四處的動機，描繪什麼東西是渴求的、什麼東西是有害的。不管歷史對講求科學的歷史學家意味著什麼，對教育者來說，它必須是一種間接的社會學——揭示社會的變化過程及其組織模式的研究。對兒童來說，現在的社會既太複雜又離得太近，無法進行研究。他找不到走出細節迷宮的線索，登不上縱覽迷宮全局的制高點。 如果歷史教育的目的是使兒童理解社會生活的價值，在想像中發現促進人類有效合作的力量，理解發展和進步的特徵，那麼，呈現歷史的關鍵點就是讓它能動起來，富有動感。一定不要把歷史表現為結果或效果的堆積，或者對發生事件的單純陳述，而是要表現為充滿力量的、行動的事物。動機——也就是說動力——必須突出。學習歷史不是為了堆積知識，而是為了利用知識描繪一幅人們如何行動和為什麼如此行動，以及如何和為什麼能建功立業或自取滅亡的生動畫卷。 如果把歷史想像成動態的、運動的，它的經濟方面和工業方面就會受到重視。這些不過是專業術語，表達了人類不停歇地尋求解決之道的問題；怎樣生活，怎樣掌握和利用自然以豐富人類的生活。智慧使人不再充當自然的小心翼翼的臣僕，而是使人懂得如何利用自然力以服務於他的目的。文明的巨大進步證明了人的智慧。兒童現在生活在一個如此富裕和豐實的社會世界中，以至於不容易看出它的價值和在它背後花費的努力和思想。人類手中握有巨型設備。可以引導兒童將這些現成的資源轉譯成流暢的術語；可以引導他去發現人類在未能繼承前人資本、工具和製造原料之前，是怎樣面對大自然的。這樣，逐漸地，他就可以遵循人類的發展歷程，懂得人類處在那樣的環境下的需求，考慮製造能使他對付自然處境的武器和工具，並能理解這些新的資源如何打開發展的新境界和帶來新的問題。人類的工業史不是一個實利主義或單純效用的事件。這是一個智慧問題。它所記載的是人類如何學會思考，如何學會考慮後果，如何改變生活的條件以使生活完全不一樣的事情。它同時也是一種倫理的記錄，記錄人類如何堅韌不拔地創造條件以實現自己的目標。 人類怎樣生活的問題，實際上是兒童探究歷史材料時最感興趣的問題。正是這一觀點，把過去時代工作的人們與現在工作的人們（也是兒童每天接觸的人）聯繫在一起，賦予兒童同情心和洞察力。 對人類的生活方式、他們必須使用的工具、他們的新發明以及被由此獲得的能力和閒暇而改變的生活感興趣的兒童，在他自己的行為中熱情地重複著類似的過程，重新製造工具，複製工序，重新處理材料。由於要理解人類的困境與成就，必須考察自然的資源與限制，所以，兒童對田野和森林、海洋和山脈、植物和動物很有興趣。通過建立人類生活於自然環境中這樣的觀念，兒童學習和把握了人類的生活。除非他認識了自己身邊的自然力和自然形式，否則不可能進行這一複製。對歷史的興趣，為他的自然研究賦予了人性化的色彩和更寬廣的意義。他的自然知識增加了他的歷史研究的視點和精確性。這就是歷史和科學之間的自然的「關聯」。 這同一個目標，即對社會生活的深入理解，決定了歷史教育中傳記因素的地位。當歷史素材以個人形式呈現的時候，當它集中在某個英雄人物的生活和行為的時候，對兒童的感染力最強、最生動，這是毫無異議的。當然，傳記有可能寫成故事集，讀起來生動有趣、引人入勝，但卻無助於兒童對社會生活的理解。當故事中的英雄人物與他的社會環境相分離時，當兒童不能理解喚起英雄人物的行為的社會狀況及其行為對社會進步的貢獻時，就會出現這樣的情況。如果傳記寫得像社會需要和社會成就的戲劇性總結一樣，如果兒童的想像力描繪出亟待解決的社會缺陷和社會問題，那麼，傳記就成了社會研究的一個工具。 意識到歷史的社會目的，可以防止歷史陷入神話、傳說和純文學的趨向。儘管我很贊同赫爾巴特學派在豐富初等學校的歷史課程方面所做的大量工作，但是，他們的做法顛倒了歷史和文學之間的真實關係。在某種意義上，美國殖民地歷史的基調和笛福的《魯濱遜漂流記》（Rsbinson Crusoe）的主題是同一個，兩者都描繪了已經開化和具備一定成熟思想的人，他們都具有自己的理想和行為方式；但是，突然間除了自身一切都不存在了，於是不得不面對原始的且常常充滿敵意的自然，通過純粹的智慧、能量和堅韌的性格重新獲得成功。但是，當《魯濱遜漂流記》的故事被用作三、四年級兒童的課程時，我們不是在本末倒置了嗎？為什麼不讓兒童去接觸範圍更廣、力量更大、對生活價值更生動更持久的現實，而將《魯濱遜漂流記》用作在同類問題和活動的一種特殊情況下的想像中的理想化呢？而且，不論研究一般的原始生活和北美印第安人的具體原始生活的價值是什麼，為什麼總是要間接地從《海華沙之歌》（The Song of Hiawatha）[1]的故事入手，而不是直接地利用詩歌為兒童先前已經從具體事例中了解到的環境和鬥爭的知識添加上理想化的升華的色彩呢？印第安人的生活如果不能向我們展現社會生活中某些永恆的問題和要素，它在教育方案中就幾乎沒有作用。如果印第安人的生活具有這樣一種教育的價值，那麼就應該讓它通過其自身而顯現出來，而不應該讓它在精緻的、美妙的純粹文學形式中迷失自己。 我認為，同樣的目的、對人物和社會關係的天然依賴的理解，使我們確定了年代順序在歷史教育中的重要性。最近特別重視所提到的必要性，即通過文明實際產生的連續步驟去追蹤文明的發展——開始於幼發拉底河和尼羅河谷一直延伸到希臘和羅馬時期等。這裡所強調的關鍵是現在依賴於過去，而過去的每一階段又依賴於它之前的過去。 這裡，我們遇到了對歷史的邏輯解釋和心理解釋之間的衝突。如果目標在於理解社會生活是什麼以及社會生活是如何運行的，那麼，兒童當然必須與在精神上接近的事情打交道，而不是關注遙遠的事。理解巴比倫或埃及生活的困難，與其說是由於年代久遠，不如說是它們與我們現在社會生活的目的和興趣相去甚遠。它未能充分簡化，也未能充分概括，或者，至少它未能以正確的方式進行簡化或概括。它是通過省略現在看來有意義的內容，而不是通過把這些要素放置在次一級的水平上來完成簡化或概括的。其突出的特徵，即使專家也難以把握或理解。它無疑呈現了對以後生活有幫助的要素，這些要素改變了時間長河中的事件的進程。但是，兒童還沒有達到能夠理解抽象的原因和特殊的貢獻的程度。他所需要的，是一幅典型的關係、條件和活動的圖畫。在這一方面，有許多前歷史的生活，比複雜的、不自然的巴比倫或埃及的生活更接近他的生活。當一個兒童能夠理解制度的時候，他就能夠理解每一個歷史上的國家所代表的特殊的制度觀念，以及它對現在複雜的制度的貢獻何在。但是，只有當兒童在其他領域也能對原因進行抽象的時候，才能進入這一階段；也就是說，當他接近中等教育階段的時候才能如此。 這一般性的方案有三個階段：首先是概括和簡化的歷史——就本來意義或時代順序意義上而言，這很難稱得上是歷史，但是其目的在於賦予兒童以深入認識歷史活動的洞見和對歷史活動的共鳴。在這一階段中，6歲的兒童要學習現在城鄉人們所從事的各種典型的職業活動；7歲的兒童要熟悉各種發明的發展歷史，以及它們對生活的影響；8歲的兒童則要接觸把整個世界納入人類景象的遷徙、探索和發現等大規模的活動。前兩年的功課顯然獨立於任何特殊的民族或個人——也就是說，獨立於任何嚴格意義上的歷史資料。與此同時，通過為介紹個別要素而設置的戲劇化的方式，兒童們的視野得到極大的拓展。通過對大探險家和大發明家的敘述，過渡到對本地的特殊歷史的敘述；本地的特殊歷史依賴於生活在特定地域和時代的特定的人。 這就使我們進入第二階段。在第二階段，特殊群體的人們的局部環境和確定的活動在兒童處理有限的、客觀的事實的能力的發展中起著重要的作用。由於芝加哥和美國是兒童能最有效地處理的局部對象，接下來的三年的素材就都直接或間接地來自這裡。在這一階段，第三年是過渡的一年，這一年開始處理美國生活和歐洲生活的聯繫。到此為止，兒童已經準備好不再處理一般性的社會生活，甚至不再處理他最熟悉的社會生活，而是去處理完全不同的社會生活或獨特形態的社會生活；探究這一獨特形態社會生活的特殊意義，以及它對整個世界歷史的特別貢獻。因此，下一個階段將按照歷史的時間順序處理歷史，從地中海沿岸的古代世界開始，繼而是歐洲的歷史，最後是美國的歷史。 這一方案不是解決問題的唯一方案。它不是思想的結果，而是年復一年的大量實驗的結果。實驗目的是探索如何能夠有效地抓住兒童並把兒童們逐步地引向關於社會生活的原則和事實更細緻、更精確的知識，以為將來專門的歷史研究做好準備。 * * * [1] 《海華沙之歌》是美國著名詩人朗費羅（H.W.Longfellow，1807—1882）的敘事詩。——譯者