學校與社會 · 第六章 福祿培爾教育原理

芝加哥大學初等學校的一個傳統，來自學校建立初期一位要來參觀幼兒園的訪問者。在被告知學校當時還沒有成立幼兒園的時候，她詢問學校里是否有歌唱、繪畫、手工訓練、遊戲和戲劇改編，以及是否關注兒童的社會關係。當她的問題得到肯定的回答時，她以勝利的而又義憤的語氣評論道，這正是她所理解的幼兒園，但她不理解這個學校沒有幼兒園是什麼意思。她的說法即使在字面上不正確，在精神實質上也許是正確的。無論如何，從這一說法可以看出，在某種意義上，學校一直努力在所有年級（現在包括4歲到13歲的兒童）中貫徹或許是福祿培爾第一個有意識地提出的某些原理。概括地說，這些原理是： 1.學校的首要職責是在合作和互相幫助的生活中訓練兒童，培養他們相互依存的意識；實際上，幫助他們把這一精神落實到公開的行動中。 2.一切教育活動的首要根基在於兒童本能的、衝動的態度和活動，而不在於對外部材料的呈現和運用，不管是通過他人的觀念還是通過感覺；因此，兒童無數的自發活動、玩耍、遊戲、模仿活動，甚至嬰兒的明顯無意義的動作——以前這些被當作瑣碎的、無益的甚至邪惡的表現——都可能具有教育作用，甚至可以充當教育方法的基石。 3.在維持前述的合作生活時，利用這些個人傾向和活動，對它們加以組織和指導；利用這些傾向和活動，在兒童的水平上複製規模更大、更成熟的社會（也是他最終將踏入的社會）中的典型行為和作業；通過生產和創造性的使用，獲得和通曉有價值的知識。 如果這些陳述正確地反映了福祿培爾的教育哲學，那麼，學校就應該成為其教育哲學的闡釋者。學校以極大的信心和熱忱把這些原理用於12歲的兒童，並以同樣的信心和熱忱將其延伸到4歲的兒童身上。當然，在幼兒園階段（4—6歲）的實際工作中，學校對原理作了一些必要的修改。雖然其中一些修改具有明顯激進的特點，但它們依然忠實於福祿培爾的精神。 關於遊戲 不應該把遊戲和兒童的外部活動等同起來。相反，遊戲表明了兒童整個心理態度。遊戲是兒童全部能力、思想和以具體化的、令人滿意的形式表現的身體運動，是他們的意象和興趣的自由運用和相互作用。從消極方面來說，遊戲擺脫了經濟壓力——謀生和供養別人的必要性——並從與成人的特殊使命相連的固有責任中解放出來。從積極方面來說，遊戲意味著兒童的至高目標是生長的充分性——充分實現他萌發的能力，使他能連續不斷地從一個階段過渡到另一階段。 這是非常一般的陳述，從它的一般原則理解，它是如此空泛以致與實踐沒有什麼關聯。然而，它在應用中的具體意義，有可能在許多方面、也有必要對幼兒園的工作程序作出根本性的改變。直截了當地說，「遊戲」指示著兒童的心理態度而不是他的外在表現，這一事實意味著從遵守任何既定的或規定的體系的必然性中徹底解放出來。明智的教師當然會致力於發現有關福祿培爾所提到的活動的建議[在《母育遊戲》（Mother Play）以及其他著作中]，發現有關其追隨者所提出的活動的建議；但是，她[1]同樣也應該記得，遊戲的原則要求她認真考察和挑選這些活動，確定這些活動是真的適合她自己的兒童，還是只適合生活在不同社會環境中的過去時代的兒童。就作業、遊戲等使福祿培爾和其早期追隨者的理論流芳百世而言，可以公平地說，推論在許多方面都與他們的理論相反——推論認為，在推崇福祿培爾所討論的外在行為時，我們已經不再忠實於他的原理。 教師必須絕對自由地從所有途徑中獲得建議，她要問自己如下兩個問題：首先，所建議的遊戲模式是否訴諸兒童本人？在他身上有沒有這一模式的本能基礎，這一模式是否能促進兒童本來具有且正在努力展示的能力的成熟？其次，所建議的活動是否為那些能把兒童帶入更高意識和行為水平的衝動提供表達的途徑？還是僅僅使兒童興奮一陣，然後依然把他拋回原來的狀態，只剩下神經的疲憊和對以後更強烈興奮的渴望。 有充分證據表明，福祿培爾認真研究了兒童的獨自遊戲，以及母親和嬰兒之間的共同遊戲。他同時還花了很大工夫——比如在《母育遊戲》中——指出，某些非常重要的原理是複雜的。他不得不提醒他的同代人一個事實，這些事情並非因為是兒童所為就一定是微小和幼稚的，它們是兒童生長中的本質要素。不過，我看不到任何證據表明，他認為就是這些遊戲而且只有這些遊戲才有意義，或者他的哲學解釋背後有任何超出剛才所提到的動機。相反，我相信，他希望他的追隨者繼續開展對同年齡兒童的條件和活動的研究，而不是一字不動地堅守他已經取得的研究成果。而且，福祿培爾本人不大可能認為他對這些遊戲的解釋方法已經超越當時最好的心理學和哲學方法；可以設想，他比其他任何人都更期待出現一種更好、更廣泛的心理學（不論是普通心理學、實驗心理學，還是兒童心理學），而且他自己會利用這一心理學的結論來重新解釋活動，更細緻地討論它們，以使它們為教育所用。 象徵主義 必須記住，福祿培爾象徵主義在很大程度上是他本人特殊的生活和工作條件的產物。首先，由於對那一時代兒童成長的生理和心理的事實和原則沒有充分的了解，他不得不經常對遊戲之類的價值作出牽強附會的、矯揉造作的解釋。對不懷偏見的觀察者來說，他的許多論述顯然過於笨重和勉強，他所提供的抽象的哲學理由現在都可以換作簡單的、日常的表述。其次，在德國普遍的政治和社會環境下，無法想像幼兒園的自由、合作的社會生活和外面世界的社會生活之間的連續性。因此，他未能把學校中的「作業」看作對共同體生活中的倫理原則的原原本本的複製——共同體生活中的倫理原則限制性和權威性過強，不能當作有價值的原型。 因此，他不得不把它們看作抽象的倫理和哲學原理的象徵。與福祿培爾時代的德國相比，今天美國的社會環境發生了充分的變化和進步，這就可以保證幼兒園的活動比福祿培爾的追隨者所做的更為自然、更為直接，也更能反映現時的生活。即便如此，福祿培爾哲學與德國政治理想的裂痕依然使德國當局對幼兒園持懷疑態度，並毫無疑義地迫使福祿培爾對幼兒園簡單明了的社會意義作複雜難解的理智解釋。 想像和遊戲 對象徵主義的過度強調，肯定會影響對想像的處理。兒童當然是生活在想像的世界中。在某種意義上，他只能「假裝」（make believe）。他的活動反映了或代表著他所看到的發生在他身邊的生活。由於這些活動是代表性的，它們可稱作象徵的；但是，一定不要忘記，這一「假裝」或象徵主義是指向活動的。除非它們對於兒童就像成人的活動對於成人一樣的真實和確定，否則，其必然的結果一定是矯揉造作和身心疲憊的，要麼是身體和感情的興奮，要麼是能力的消退。 幼兒園裡有一種奇怪的、幾乎無法解釋的傾向，這種傾向認為，由於活動的價值在於它對兒童所象徵的東西，因此，使用的材料一定要儘可能人工化，而兒童則一定要小心翼翼地與真實的事物和真實的行為保持距離。於是，我們聽到用沙子代替種子的園藝活動；兒童用偽造的笤帚和抹布打掃偽造的房間；他們用裁成盤子形狀的平面紙來布置一張桌子（後來甚至只按照幾何圖形而不是真實的盤子來裁紙），代替了兒童在幼兒園以外常用的玩具茶具。布娃娃、玩具火車、車廂等東西因為過於粗俗——因此，不能培養兒童的想像力——而被禁用。 所有這些，當然不過是迷信。兒童的想像力通過他對自己使用東西的理解、回憶和預測而得到提高。這些東西越自然、越平易，就越能為他的想像力提供明確的基礎。兒童們所參與的簡單的烹飪、刷盤子、灑掃等，對他們來說就像五子棋一樣平實或實用。對兒童來說，這些作業活動負載了太多神秘的價值，而這些價值通常是成人強加在他們自己所關注的東西上的。因此，只要可能，材料一定要「真實」、直接和簡單易懂。 但是，原理並沒有就此結束——被表征的現實必須同樣處在兒童自己的理解能力範圍內。人們常常認為，想像力的運用越是代表飄渺的形上學和精神原則，就越是有益。可以有把握地說，在大部分這樣的例子中，成人自己騙了自己。他既意識到了現實，也意識到了象徵，並因此意識到了二者的關聯。但是，由於所反映的真理或現實遠遠超出兒童的理解能力，所以，他所設想的象徵對兒童來說，根本就不是什麼象徵，而不過是獨立的客觀之物。實際上，兒童從象徵中獲得的是它本身的身體和情感意義，往往再加上他知道教師對他的期望是流利的語言和靈巧的態度——但卻沒有任何相應的智力上的獲益。我們以為自己通過象徵教授的是精神真理，而實際的情況是：我們教授的常常是不真誠，灌輸感情主義，培養激情主義。因此，兒童所複製的實在事物應當儘可能具有熟悉、直接和真實的性質。主要是由於這個原因，我們學校的幼兒園工作選擇以複製家庭生活和鄰里生活為中心。這把我們帶向「教材」問題。 教材 以房子、家具、家居設施為背景的家庭生活，連同家庭中所進行的作業活動，為兒童提供了與他有直接、真實關聯的材料，他自然而然地傾向於在想像中複製這些材料。家庭生活中豐富的倫理關係和道德責任，同樣也在道德方面為兒童提供了養料。與許多幼兒園相比，我們的計劃不那麼雄心勃勃，但是在教材的限制方面卻有積極的貢獻。當涉及許多教材的時候（例如，復演工業社會、軍隊、教會、政府等），工作就會出現過度象徵化的傾向。這些材料中有很多內容脫離了4—5歲兒童的經驗和能力，以至於他實際上從中得到的只是身體和情感的放鬆——他從未真正進入教材本身。而且，這些雄心勃勃的方案對兒童本人的理智態度有產生不利作用的危險。由於把整個宇宙幾乎全部包括在純粹偽裝的模式中，他開始變得懶散，失去了對直接經驗的簡單事物的自然渴望，並且會帶著一種已經一切爛熟於心的情緒學習小學一年級的教材。兒童以後的生活有其自身的權利，而一種膚淺的、簡單的情感的提前使用，有可能對兒童造成嚴重的傷害。 而且，還存在另一種危險，即會養成一種從一個題目迅速跳轉到另一個題目的心理習慣。年幼的兒童已經具備相當多的某種類型的耐心和某種忍耐力。的確，他偏愛新奇和變化，他對不能通向新領域、不能向新的探索渠道開放的活動很快就會感到厭倦。然而，我不是為千篇一律作辯護。家庭的活動、設備和工具中有足夠豐富的變化，兒童可以賦予它們連綿不絕的多樣性。它會不時地觸及城市生活和工業生活；當需要的時候，在不偏離主題的情況下可以引入。這樣，就有機會培養基於注意並且對整個理智發展都有意義的感覺能力，一種具有連續性的感覺能力。 這一連續性恰恰經常受到以獲得它為目標的方法的干擾。從兒童的立場來看，統一性取決於教材——這裡所指的，是他總是只和一件事即家庭生活打交道的事實。重要之點是要連續不斷地從生活的一個方面轉向生活的另一方面，從一種職業活動轉向另一種職業活動，從一件家具轉向另一件家具，從一種關係轉向另一種關係，等等；但是，所有這一切都隸屬於建立同一種生活方式，儘管此時這一特徵引人注目，彼時另一特徵又躍入視野。兒童的工作一直處在一種統一性之中，他賦予不同的側面以清晰性和明確性，讓它們相互貫通，結為一體。當存在各種各樣教材的時候，一般就只能在形式方面尋求連續性，也就是說，在序列的方案中，即「工作群」中，在發展每一主題的嚴格方案中，在作為工作指南的「日程思想」中。作為規則，這一序列是純粹理智上的，因此只能為教師所領會，而不為兒童所了解。這樣，一年、一個學期、一個月和一周等等的方案應該在對這一時段可完成多少總教材的基礎上建立起來，而不應該建立在理智或倫理原則的基礎之上。只有這樣，才能既有明確性，又富有彈性。 方法 低年級所特有的問題，當然是如何抓住兒童的自然衝動和本能，利用它們把兒童帶上知覺和判斷的更高水平，並使他們養成更良好的習慣；這樣，他的自覺性就得以擴大和加深，逐漸增強對行為能力的控制力。不論在哪裡，如果這一結果沒有實現，遊戲就只能帶來娛樂而不能帶來教育意義上的生長。 整體看來，建造性的或「構建性的」工作（當然，必要時，要利用與建造觀念相關的故事、歌曲和遊戲進行適當的交換）看來比任何其他方式都更適合用來獲得這兩個要素——開始於兒童本身的衝動，終結於一個更高的水平上。它使兒童接觸多種多樣的材料：木頭、金屬、皮革、紗線，等等；它為以真實的方式使用這些材料提供了動機，而不再僅僅是抽象的象徵意義的練習；它喚起了感覺的敏銳和觀察的機敏；它要求清楚地描述目標，要求計劃機智新穎；它要求執行計劃時必須集中注意，必須有個人的責任心，而其結果必須切實可見，以便兒童可以判斷他本人的工作並提升他的水準。 對於與幼兒園工作相關的模仿和暗示的心理學需要說幾句。毫無疑問，幼兒具有高度的模仿性而且容易接受暗示；同樣毋庸置疑的是，他那未經雕琢的能力和不成熟的意識需要通過這些渠道，不斷加以充實和指導。正因為如此，很有必要對運用模仿和暗示的兩種方法進行區分，第一種方法是外在的，完全非心理的運用；第二種方法則與兒童的活動存在有機聯繫。一條普遍的原則是，任何活動都不應該從模仿開始。活動必須由兒童發動；可以提供模型或樣本，以幫助兒童更明確地描述他真正想要的到底是什麼。模仿的價值不在於作為原型複製在行為中，而在於作為概念的充分性和清晰性的嚮導。如果兒童在行動中不能擺脫模仿來展現自己獨立的見解，那麼，他只能服從和依賴而沒有發展。模仿只能用來加強和幫助，而不能用來創新。 認為直到兒童有意識地表達一個需求之後，教師才能給予他這方面的暗示，這是沒有根據的。一個富有同情心的教師，很可能比兒童自己更了解他的本能是什麼，意味著什麼。但是，暗示必須與兒童發展的主導模式相吻合；它必須僅僅作為刺激，以便使兒童盲目努力去做的事情更充分地產生結果。只有通過觀察兒童和注意他對暗示的態度，我們才能分辨這些暗示是促進兒童生長的要素，還是干擾正常生長的外來的、專斷的影響。 這一原理甚至可以更有利地應用於所謂指令性的工作。認為任由兒童沉浸在自己未加引導的幻想中和通過一系列指令控制兒童的活動之間不存在中間項，這是無比荒謬的。就像剛才所提到的那樣，教師應該知道，在兒童發展的不同階段分別有哪種能力在努力尋求表達自己，以及何種活動有助於能力的表達，這樣才能為兒童提供必要的刺激和所需的材料。比如，遊戲室的暗示。從觀察已經製造出來用以布置遊戲室的東西而來的暗示，從觀看其他正在工作的兒童而來的暗示，可以用來指導5歲的正常兒童的活動。模仿和暗示自然和必然地出現，但只作為幫助兒童實現他的希望和觀念的工具。它們足以使他明白，使他意識到，自己在以一種含糊不清的、混亂的因而是無效的方法努力尋求東西。從心理學的觀點看，可以有把握地說，如果一位教師不得不依靠一系列指令性暗示，這正是因為兒童對於自己要做什麼或為什麼要做那件事沒有自己的意象。因此，兒童通過服從指令沒有獲得控制的能力，相反卻喪失了這一能力——變得需要依賴於外部資源。 最後，需要指出的是，這樣的主題和方法直接與6歲大的兒童相聯繫（對應於小學一年級）。對家庭生活的遊戲複製，很自然地過渡到對家庭所依賴的規模更大的社會職業活動作更廣泛、更嚴肅的研究上；與此同時，對兒童自身的計劃和執行能力不斷增長的要求，把他繼續帶向對更獨特的理智主題的更多關注。一定不要忘記，為獲得「幼兒園」和「一年級」工作之間的連續性而作出的重新調整，不能完全根據後者而來。學校的變化必須像兒童的生長一樣，是漸進和覺察不出的。除非幼兒園的工作放棄使它孤立的東西，熱情歡迎與兒童能力的充分發展同步的材料和資源，並因此使兒童總是在為下一件他必須做的事情做準備，否則上述的目標是不可能實現的。 * * * [1] 指明智的教師。——譯者