學校與社會 · 第五章 初等教育心理學

大多數公眾很自然地對兒童每天在學校里做些什麼感興趣。兒童的父母更是如此，因為他們是為了獲得所期望的結果，而不是為了對教育理論作貢獻，把自己的孩子送到學校里來。從總體上來看，那些來學校參觀的人們確實能在不同程度上發現兒童身上發生的變化，但是，他們很少有興趣或時間考慮現象背後的問題。對學校工作的這一方面不應失察，因為只有這一方面受到關注，學校才能保住贊助者的信任和學生的入學率。 然而，一所由大學的一個系開辦的學校必須有另一方面。從大學的立場來看，它工作中最重要的部分是科學工作——它為教育思想的發展所作出的貢獻。以教育一定數量的兒童為目標，很難為大學偏離自己的傳統提供辯護——傳統上，大學把自己限制在教育那些已經完成中等教育的人上。只有具備堪與其他科學實驗室相媲美的科學目的和實驗行為，才能使大學有理由維持一所初等學校。這樣一所學校，是應用心理學的實驗室。也就是說，學校是對兒童發展和表現出的心理進行研究的場所，是尋求看起來最有可能實現和推進正常發展環境的材料和人選的場所。 這不是一所師範學校或一個培養教師的系。它不是一所模範學校，它不想證明任何特殊的觀念或信條。學校的任務是根據現代心理學所闡明的心理活動原理和生長過程來觀察兒童教育的問題。這個問題本質上是不可窮盡的。任何一所學校所能做的事情就是在某些方面作出自己的貢獻，意味著在理論和實踐兩方面必須以這種眼光去考慮教育。既然目的是這樣，學校的條件當然必須與之相適應。在阻礙兒童生活的許多重要事實的人為條件下研究生長的過程和規律，顯然是荒謬的。 在實踐的層面，這一實驗室採取建立一系列課程的形式，這些課程與兒童的能力和經驗生長的自然歷史是協調一致的。在對既定的生長階段的主要需要和能力作出最明確的解答的時候，問題在於選擇科目的性質、種類和恰當的比例。我們對於這些問題的知識的局限性和無知的程度，不論怎樣充分或坦率地承認，都不過分。沒有人能合乎科學地完全把握任何年齡的兒童生活的主要心理事實。聲稱最適於促進這種生長的材料已經被發現，這純粹是一種推測。相反，教育實驗室的假設是，關於生長的條件和模式的知識已經足以使明智的探討成為可能；而且，只有依據已經掌握的知識，才能有更多的發現。關鍵的是，這種實驗能增強我們的合理性信心。要求是，保證各項安排允許和鼓勵自由的研究，這樣才能確保重要的事情不被忽視；保證具備使探究所指引的教育實踐能夠得到真誠遵守的條件，而不會因過度依賴於傳統和先入之見而受到扭曲和壓抑。正是在這一意義上，學校將成為教育的實驗基地。 那麼，從心理學中採納的主要工作假設是什麼呢？在某種程度上與被採納的心理學假設相對應的教育上的假設是什麼呢？ 可以通過在當代心理學和過去的心理學之間進行對比來討論這些問題。對比從三方面進行。早期的心理學把心靈看作直接與一個外部世界相聯繫的單純的個別事件，它所探尋的唯一問題是世界和心靈以何種方式相互作用。如果宇宙間有一個獨立生存的心靈，人們所認識到的整個過程在理論上就一定是完全相同的。目前的趨勢是把個體心靈看作社會生活的一個函數——自身無法獨立運行或發展，而是需要社會媒介的不斷刺激，並在社會支持中找到其營養。遺傳的觀念讓個體身心素質來自種族遺傳的觀念十分流行：個體持有從過去繼承下來的一種遺產，並將其傳給後世。進化的觀念使這樣的認識廣為流傳，即不能把心靈看作單獨的、專有的領地，而是人類的思想和努力的結果；它在社會和自然的環境中發展，社會需要和目標對心靈的形成起著關鍵的影響——野蠻和文明之間的主要區別，不在於每個人都需要面對的赤裸裸的自然界，而在於社會遺傳和社會媒介。 對童年的研究同樣表明，這一社會習得的遺傳只在當前的社會刺激下才作用於個體。自然必須配以光、聲、熱等物理刺激，但是，它們所承載的意義和對它們的解釋都依賴於兒童生活於其間的社會以何種方式對待兒童。單獨光的物理刺激不是全部的事實；通過社會活動和思想對它的解釋，它才被賦予意義。通過模仿、暗示、直接的教導，甚至更多間接而無意識的教誨，兒童學會了判斷和處理純粹的物理刺激。在短短几年的時間裡，通過社會媒介，兒童就重新經歷了人類用幾個世紀的歷程所完成的發展。 教育實踐表現出對流行心理學無意識的適應和融合，兩者都生長於同一土壤。由於心靈被認為是通過與世界的直接聯繫而獲得其內容的，所以，教育兒童的全部需要被認為可通過讓兒童與分別被標識為地理、算術、語法的一堆堆外部事實直接接觸而得到滿足。這些事實的分類只是對過去社會生活的簡單選擇，這一點常常被忽略；它們是社會條件的概括，反映了為社會需要而找到的答案，這一點也常常被忽略。無論在教材中，還是在教材對兒童產生的固有感染力中，都見不到社會的因素；它完全被教育者排除在外——在教育者使用的鼓勵、告誡、要求，以及教育者為吸引兒童注意而設計的方法中，只偶然地閃爍一點社會的微光。只有當學科不再單純呈現為外在的學科，而是被從與社會生活關聯的角度看待時，才能獲得最有效的方式和兒童生活的充分意義，這一點恰恰被忽略了。為了成為兒童行為和品格不可或缺的組成部分，學科不能單純作為信息的條目被吸取，而必須作為兒童當前需要和目標的有機部分——這些需要和目標反過來又是社會性的，這一點同樣也被忽略了。 其次，以前的心理學是知識心理學，是理智心理學。情緒和努力在其中只占據一個附帶和派生的位置。關於感覺談了許多——關於行動卻幾乎什麼都沒說。其中也有對觀念以及觀念起源於感覺還是起源於固有的精神官能的討論；但是，對觀念起源於行為需要的可能性卻不置一辭。觀念對行為的影響，被視為一種外部的附屬品。今天，我們相信（借用詹姆斯先生的話說），理智、感覺和觀念的範圍不過是一個「中間環節，而我們有時把它們看成是最後的，在可能充滿於這個中間環節的、極為多樣的認識細節和複雜性中，沒有看到它只能有一個基本職能——為我們眼前的或長遠的活動定向」。 這同樣是教育實踐和心理學理論之間的一種預設的和諧。學校里的知識是孤立的，並且自成目的。事實、定律、信息是課程的主要內容。教育理論和實踐方面的爭論在這兩派人之間展開：一派更多依賴知識中的感覺因素，依賴與事物的接觸，依賴實物教學，等等；另一派則強調抽象的觀念、概括——即所謂的理論，實際上是其他人在書本中表述的觀念。兩派都不曾嘗試把感覺訓練或邏輯運作與實踐生活的問題和興趣聯繫起來。如果我們假設心理學理論代表任何生活的真理，那麼，這裡再一次指明一種教育轉變。 第三點不同，是把心靈主要看作一個過程的現代概念——一種生長的過程，而不是固定之物。按照以前的觀點，心靈就是心靈，這就是事情的全部。心靈自始至終都是同一個，因為不論是兒童還是成人，心靈都被裝備以同類的官能。如果要作出什麼區分的話，那也只是有些現成的官能——比如記憶——發揮作用的時間早一些，而其他一些官能，比如判斷和推理，只有在兒童已經通過記憶的訓練變得完全依賴於別人的思想以後才開始出現。獲得認可的唯一重要區別是數量的總量上的區別。兒童是小大人，他的心靈是小的心靈——除了形體的大小以外，一切和成人都是一樣的，有它自己齊備的注意、記憶等官能。現在我們相信，心靈是生長著的東西，因而在本質上是變化著的，在不同時期呈現出能力和興趣不同特點的東西。在生活連續性的意義上，這些不同階段的心靈是同一的，但由於每一階段都具有自己特有的要求和功能，因此，在不同階段又各有不同。「先長葉，後結穗，最後才是穀粒。」 教育和心理學在這一點上的一致性，無論怎麼強調都不過分。即使是無意識的，學習的過程仍完全為如下假設所控制：由於心靈和心靈的官能自始至終是不變的，那麼成人的教材，即按邏輯排定的事實和原則，就是兒童的自然的「學習」——當然要經過簡化，讓它們變得更容易，因為剪過羊毛的羔羊經不住強風。其結果就是：兒童的心靈和成人的心靈在傳統的課程中是絕對一樣的，只是在總量或能力上的分量除外。整個宇宙首先被劃分為不同的類別，稱為學科；接著，每一學科再劃分為不同的部分，再把某幾個部分劃定為某一年的課程。沒有區別發展的次序——只要早期部分比後來部分容易就足夠了。傑克曼（W.S.Jackman）先生在說明這類課程的荒謬性時說：「地理老師一定覺得是上帝眷顧了他們，因為他正好設定了四五個大洲，這樣從過去開始學下去，每個年級學習一個大洲，用八年的時間剛好學完。這是很容易的，也確實是自然的。」 如果我們再次認真地把心靈看作生長，生長的每一階段都有其特有的典型特徵，那麼，很顯然，這裡又一次指明了一種教育的改造對學科課程材料的選擇和分類，必須參照既定階段中活動的主導方向的適當養分而定，而不是參照既定知識體系被切割成的部分而定。 當然，提出上面那樣的一般命題是比較容易的，用它們來批評學校的現有條件是比較容易的；通過它們推進某種不同事物的必然進程也比較容易。但是，藝海無涯，困難在於把這樣的觀念付諸實踐——在於確定在既定的時間裡什麼樣的材料和方法以何種比例和排列是可利用的和有效的。這裡，我們必須再次回到實驗室的觀念。對類似的問題沒有預先的答案。傳統教育沒有給出答案，因為傳統教育基於一種完全不同的心理學。單純推理不能給出答案，因為它是一個事實問題。只有通過嘗試，才能找到這些答案。尋求真理意味著在未知領域的試驗。拒絕嘗試，盲目堅持傳統，就是拒絕能把理性信念引入教育的唯一步驟。 下列陳述只報告了過去五年中開始的幾個方面的探索，有些探索的結果剛剛出來。這些結果是試探性的，當然，就其比較明確地意識到問題是什麼而言，它們為未來更明智的行動掃清了道路，這是一個確定性的進步。同樣應該說明的是：從實踐上來看，在許多情況下，由於管理上的困難，由於缺少資金——困難主要在於缺少專用建築和設備，以及沒有足夠的資金聘請某些重要領域的全日制教師，尚不可能完全依照已獲得的最佳觀念而行動。實際上，隨著學校學生人數的增長，隨著學生年齡越來越大、越來越成熟，在沒有足夠設備的情況下，將實驗進行多久才是適當的，已成為一個嚴重的問題。 接下來，談談為心理學假設而找到的教育答案。這從發展階段談起來比較方便。第一個階段（大致是兒童4—8歲階段）的特點是社會和個人興趣的直接性，以及印象、觀念與行為之間的直接性和即時性。尋找一個表達的發泄口的要求十分迫切。因此，這三年的主題是從參與兒童的社會環境的生活狀態中選擇教材，而且，儘量讓兒童重演接近社會形式的某些事情——在玩耍、遊戲、作業，或微型工藝、講故事、圖畫想像和談話中。開始的時候，材料是最接近兒童自己的東西，比如家庭生活和鄰里環境；接著繼續延伸至稍遠一些的東西，比如社會職業活動（特別是那些觸及城鄉生活相互依賴性的活動）；然後，再延伸至典型的職業活動和與其相關的社會形式的歷史發展。材料不是呈現為課程，呈現為需要學習的東西，而是呈現為通過他自己的活動而被吸納為兒童本身的經驗的東西。這些活動可以是編織、烹飪、工場工作、雕塑、戲劇表演、對話、討論、講故事，等等。這些東西反過來又是直接的媒介，是原動力的形式或表現性的活動。它們受到重視，被看成是學校課程的主導，其目的是為了保持這一階段兒童生活特徵的知與行之間的密切聯繫。於是，對兒童來說，其目標不是把學校當作一個孤立的場所，而是能在學校中重演他的校外經驗的典型方面，以擴大、豐富並逐漸表述他的經驗。 第二階段，年齡從8、9歲至11歲或12歲。這一階段的目標是對兒童身上所發生的變化作出識別和回應。這些變化來自他對更持久、更客觀的結果可能性的逐步深入的理解。當兒童識別出特別明顯的、本身就要求予以注意的、與眾不同而持久的目的時，此前模糊而不固定的生活統一體就瓦解了。兒童不再直接地滿足於僅僅是遊戲的活動，而必須有完成什麼事的感覺才行——必須有通向一個明確、持久的結果的感覺。因此，就有了對行動的規則——也就是說，對適合於達到永久結果的一般手段的認識——就有了對掌握特殊過程價值的認識，從而在應用過程中獲得技能。 因此，在教育方面，就教材而言，問題在於把模糊的經驗統一性區分為特徵鮮明的典型的狀態，選出那些向人類清楚證明了為實現其最高目標而統攝特定的媒介和思想行為方法的重要性的經驗。方法方面的問題與此類似：引導兒童認識到他自己類似發展的必要性——需要獲得對工作和探究方式的實踐和心智上的控制，這些工作和探究方式能使他獨立地認識結果。 在更直接的社會方面，美國歷史（尤其是殖民地時期的歷史）被選擇出來，作為忍耐、勇氣、機智以及使手段適應目的的持續判斷，即使面對巨大危險和阻礙同樣如此的範例；由於材料本身如此的明確、生動和人性化，以至於直接進入兒童的描述性和建設性的想像力之中，並由此成為他自己正在擴大的意識的一部分。由於我們的目的不是要「討論問題」，而是要認識業已取得社會後果的社會過程，因此不需要按年代順序學習美國歷史。相反，可以選取一系列典型：芝加哥和西北部密西西比峽谷；弗吉尼亞、紐約，以及新英格蘭的清教徒和朝聖者，目的是把氣候和當地環境呈現出來，了解人們當時所遇到的各種障礙和解決辦法，認識各種歷史傳統，以及不同民族的風俗和目的。 其方法就是呈現大量有關周圍環境的細節、工具、服裝、家用器皿、食物，以及日常生活方式，這樣，兒童就能按照生活而不是單純的歷史知識來複製材料。通過這種方式，社會的過程和結果變成了真實情況。而且，在兒童和所研究的社會生活之間的個人和戲劇性的同一以外，現在又伴隨產生了心智的同一——兒童設身處地地考慮必須面對和重新發現的問題，儘可能地找出解決這些問題的方法。 一般的觀點——使手段與目的相適應——同樣控制著科學工作。為方便起見，現在把它區分為兩個方面——地理的方面和實驗的方面。正如剛才所說，由於歷史工作依賴於對提供資源和呈現急迫問題的自然環境的重視，所以自然地理學連同它所研究的山脈、河流、平原、自然運動和交換路線，以及每個殖民地的動植物都受到高度關注。這可以和野外短途旅行相聯繫，目的是讓兒童在複製更遙遠的環境的時候，能夠從觀察中獲取建設性的想像力所需要的資料。 在實驗方面，對產生典型的有價值的結果的過程進行了研究。兒童早期階段的活動直接是生產性的，而不是研究性的。兒童的實驗是積極行動的模式——幾乎接近於他的玩耍和遊戲的程度。此後，他試著去發現如何掌握不同的材料或媒介以獲得某種結果。因此，它與以發現事實和驗證原則為目的的科學意義上的實驗顯然有別——這與第二階段是相適應的。由於實用的興趣占據主導地位，因此，這是應用科學研究而不是純粹科學研究。例如，對殖民生活具有重要意義的工序被精心地選擇出來——漂白、上色、肥皂和蠟燭製造、錫盤製作、蘋果酒和醋的釀製，帶出了對油料、油脂、初級冶金術的化學研究。「物理學」同樣開始於實用的需要，需要對紡輪和織布機的能量消耗與轉化進行研究；鎖、天平等工具是對機械原理的日常運用，而電鈴和電報等都是電學知識的運用。 在其他工作中，同樣要強調手段和目的之間的關聯。在藝術活動中，必須關注角度、空間和物體的比例、色彩混合和對比的平衡及效果等實際問題。在烹飪中，會涉及食物成分以及烹飪的媒介對食物成分的影響等問題。在縫紉中（比如在縫製布娃娃的衣服時），會用到裁剪、搭配的方法，後來還會用到縫針等技術動作。 顯然，工作和興趣涉及領域的不斷分化，帶來了不同學科之間更強的個性和獨立性，這時必須特別注意在兩個方面保持平衡：一方面是不適當地分化和隔離，另一方面是漫不經心地處理大量的主題，對任何一個都沒有充分重視和突出特點。第一個原則[1]造成了工作的機械化和形式化，使它和兒童的生活經驗以及對行為的有效影響分割開來。第二個原則（對大量主題漫不經心地處理）使工作變得散漫和模糊，使兒童不能明確控制自己的能力，或者清楚地理解自己的目的。或許只是在現在，手段和目的的自覺關係的具體原則才成為這個時期的統一原則；我們希望，在全部工作中，對這點的強調將會對兒童的發展產生累積性的、統一的影響。 我們還隻字未提擴展和控制經驗的一個最重要的手段——控制社交或習俗的符號——語言符號，包括數量的符號。這些工具的重要性如此之大，以至於傳統課程或者讀、寫、算三門課程都是以它們為基礎的——小學教育的頭四年或頭五年中，60%至80%的時間都放在這三門課程上。 這些科目在兩重意義上是社會性的。它們代表了社會在過去為理智追求而創造出來的工具。它們代表了能為兒童打開社會資本的財富的鑰匙，而這些財富本來處在兒童有限的個人經驗的可能範圍之外。儘管這兩種觀點必須永遠賦予這些技能在教育中極為重要的位置，但它們同時也要求在引入和使用它們時對某些條件加以留意。在大規模直接應用這些學科時，這些條件未被提及。當前與讀、寫、算三門課程相關的主要問題是承認這些條件，並根據這些條件對工作作出調整。 這些條件可歸納為兩條：（1）兒童在他自己個人的、生動的經驗中應該具備與社會現實和自然現實相聯繫、相熟悉的各種背景。為了防止符號蛻變為純粹二手的、習慣性的現實替代物，這是十分必要的。（2）讓兒童的問題、動機和興趣充滿更平常、更直接、更個人化的經驗，促使他們通過閱讀找到這些問題的答案，滿足他們的動機和興趣追求。否則，兒童就不會帶著理智饑渴、敏銳和探尋的態度走進書本，而最後將是令人惋惜的結果：對書籍的謙卑依賴削弱了思想和探尋的活力，與閱讀的結合僅僅是為了偶爾的幻想刺激、情感的放縱，以及從現實世界逃離到假想的天地里。 於是，這裡的問題是：（1）在作業、表達、交談、建造和實驗中讓兒童有足夠多的個人活動，這樣他的道德和理智個性就不會埋沒於比例失調的書本中的他人經驗；（2）通過這一更直接的經驗，使兒童體會到利用和掌握傳統的社會工具的需要——使他具備這些動機，讓他明智地利用這些工具以提高自己的能力，而不是被動地依賴於它們。如果這一問題得以解決，那麼，語言、文學和數字的工作就不再是機械訓練、形式分析和訴諸感性興趣（即使是無意識地）的結合；也不再有任何理由擔心書籍以及與書籍相關的東西不能承擔它們所應該承擔的角色。 不用說，這個問題還沒有得到解決。常聽到人們抱怨說，兒童在這些傳統的學校科目中的進步被新設立的課程所犧牲掉了。這種抱怨充分證明，精確的平衡尚未建立。目前為止，學校中的經驗即使不具有證明性，至少預示了下列可能的後果：（1）更直接的活動模式、建造性工作和作業、科學觀察和實驗等，為閱讀、書寫（和拼寫）和計算工作的必然運用提供了大量機會和機遇。可以把這些事物當作兒童經驗的有機成果而非孤立學科來引入，問題是如何以一種系統的和發展的方式利用這些機遇。（2）因此，這些學科獲得的附加的有效性和意義，使大幅度壓縮通常所投給它們的時間成為可能。（3）對這些符號的最終運用，不論在閱讀、計算還是在寫作中，都更理智和更少機械性、更積極和更少消極接受性；更多的是能力的增長，而單純的娛樂性則更少。 另外，增長的經驗似乎清楚地說明了下列幾點：（1）在早年對符號的認識和使用的教學中，求助於兒童的生產和創造能力是可能的；原則上，這和在其他看起來更為直接的工作中是一樣的，而且兒童還可以通過限定的、明確的結果衡量自己的進步。（2）不充分考慮這個事實，就會使這些工作的一些方面出現不當延遲的後果。其結果是，智力上已經發展到更高水平的兒童，對在早期本來可能是表現能力和創造的活動形式感到厭煩。（3）在用於這些學科的時間計劃中，需要有階段性的集中和輪換——所有需要掌握技術和具體方法的學科也是如此。這就是說，不要依照計劃在同一時間以同一速度開設全部科目，而是常常需要讓某個兒童學習後面的課程，同時讓另一些兒童學習前面的課程，直到讓他知道他已經具備繼續學習和獨立運用的能力或技能。 初等教育的第三個階段與第二個階段沒有截然的界線。當兒童對各類事實和活動模式有了充分、直接的認識，當他充分掌握了與經驗的不同階段相適應的思想、探究和活動的工具，可以出於技術和理智的目的而專門研究特有的學科和技藝，這時他就進入了第三階段。儘管這所學校有一大批處在這一階段的兒童，但是由於學校建立的時間不長，因此，還不能就此得出什麼確定性的結論。不過，我們當然有理由希望，通過過去五年的經驗所了解的困難、需求和資源，可以帶領兒童順利地走過這一階段。他們不會喪失縝密性及智力的訓練，或對專門的學習工具的掌握。他們一定會積極地擴展生活，對生活持有一種更廣闊、更自由和更開放的態度。 * * * [1] 指的是分化和隔離。——譯者