學校與社會 · 第二章 學校與兒童生活

上周我向大家展示了學校和共同體的更大生活之間的關係，以及為更好地適應當前的社會需要而變革學校工作的方法和內容的必要性。 今天我想從另一方面來考察這一問題，並思考學校與學校里的兒童們的發展和生活之間的關係。由於難以把普遍原則與像小孩子這樣具體的事物聯繫起來，我不得不從芝加哥大學初等學校的工作中抽取大量事例。在一定程度上，諸位也許贊同這個方法，從中提出這些觀念本身是從真實的實踐中產生出來的。 幾年以前，我在城市裡四處遊走，逛遍了教育用品商店，想要找到完全符合要求的桌椅——符合藝術的、衛生的和教育的要求，適應兒童們的需要。我們費了老大力氣也找不到所需要的樣式，最後，一個比他的同行們聰明的商人發表了這樣的評論：「恐怕我們沒有你們要找的東西。你們要找的是孩子們可以在上面工作的東西，而我們有的這些全是供聽講用的。」這揭示了傳統教育的問題。就像生物學家能用一兩塊骨骼重現整個動物那樣，如果我們想像一下常見的教室，裡面是以幾何順序排列的一排排難看的書桌，書桌都堆擠在一起，活動的空間無比狹小，而書桌几乎是同樣大小，只勉強放得下書本、鉛筆，此外，教室里還有一個講台、幾把椅子，光禿禿的牆壁上面可能貼著幾張畫，我們由此可以重現在這一場所上演的唯一的教育活動。這全是為了能「聽講」——因為單純學習書本中的課程只是另一種聽講，這造成了一個心靈對另一個心靈的依賴。相對而言，聽講的態度意味著消極和吸收。有一些由學校主管、委員會和教師們準備好的材料放在那兒，兒童們只要用最少的時間學會它們就夠了。 在傳統的教室里，幾乎沒有給兒童們留出工作的地方。多數情況下，兒童們可用以進行建造、創新和積極探索的工場、實驗室、材料、工具甚至最基本的空間都非常缺乏。這些過程中所需要的事物，在教育中甚至沒有一個明確認可的位置，它們只是在日報上寫社論的教育界權威們一般稱之為「一時的風尚」或「不必要的裝飾」的東西。昨天一位女士告訴我，她正在到處尋訪，想找到一所兒童們的活動優先於教師傳授知識的學校，或兒童們有某種要求獲得信息的動機的學校。她說，她在訪問了24所不同的學校之後，才找到一所這樣的學校。我要加上一句，這所學校不在我們這座城市。 這些有固定書桌的教室所揭示的是：每一件東西都是為了管理最大數量的孩子，為了從總體上對付兒童而設置的，把兒童視為一個個體的集合；這又意味著，兒童被消極地對待。兒童一旦活動起來，他們就使自己變成了個人；他們不再是一個群體，而成為我們在學校外面、在家庭中、在操場上、在鄰居家所看到的那種有個人特點的人。 方法和課程的一致性，可以在同樣的基礎上加以解釋。如果每件事都基於「聽講」，你就會得到統一的教材和方法。聽講以及考慮聽講的書本，構成了對所有人都適用的媒介。幾乎沒有機會去適應兒童的不同能力和不同要求。有一定數量——一個固定數量的已經備好的結果和成就，在既定的時間等待著所有的兒童。正是為了適應這一要求，才發展出了從小學到大學的課程。世界上剛好有那麼多想獲得的知識，並且剛好有那麼多需要的專門技術。接下來就是用6年、12年或16年來分割學校生活的數學問題。現在按比例，每年給兒童們全部的一個部分，等他們學成之後，他們剛好掌握了全部。通過在一小時或一天或一周或一年的時間裡掌握這麼多的知識，最後每一件事都整整齊齊地完成了——如果兒童們沒有忘記前面學過的知識的話。馬修·阿諾德（Matthew Arnold）的報告告訴我們，這一切的結果就是一位法國教育權威驕傲地向他陳述的：上萬名兒童在既定的時間，比如11點，同時學習地理中的某一課；在我們國家西部的某一城市，常常是學校的主管向接踵而至的訪問者重複這一驕傲的誇耀。 為了闡明舊式教育的典型特徵，我可能有些誇大：它的消極態度，它對兒童的機械聚集，以及課程和方法的一致性，一言以蔽之，關注的重心在兒童之外。重心可能是在教師，在教科書，在你喜歡的任何地方，但唯獨不在兒童當下的本能和活動中。在這一基礎之上，關於兒童的生活也就沒什麼好說的了。關於兒童的學習可以長篇大論，但學校不是兒童生活的地方。現在我們教育中發生的變化是重心的轉變。這是一個改變、一次革命，與哥白尼引入日心說不無共同之處。在這裡，兒童變成了太陽，教育要素圍繞兒童旋轉；兒童是組織教育要素的核心。 如果我們以理想家庭為例。在理想的家庭中，父母足夠聰明，知道什麼對兒童有益，並能滿足兒童所需要的東西。我們會發現，兒童通過社會性交談和家庭的組織而學習。在進行談話時，有些要點是對兒童有興趣、有價值的東西：進行陳述，探究問題，討論主題，兒童在此過程中不斷地學習。他表述了自己的經驗，其錯誤觀念得到了糾正。兒童通過對家庭活動的參與，養成了勤奮、守秩序、尊重他人權利和觀念的習慣，及其個人的活動服從家庭共同利益的習慣。參與這些家庭工作，也是學習知識的機會。理想的家庭應該設有一處工場，供兒童滿足建造的本能；應該具有一所微型的實驗室，以指導兒童的探究。兒童的生活應該從戶外走向公園、周圍的田野和森林。他應該有自己的遠足、散步和談話，只有這樣，外面更廣闊的世界才能向他展開。 現在，如果我們將這一切加以組織和概括，將得到一個理想的學校。這不是神話，也不是教育理論的驚人發現。這只是系統地和以大規模、明智、有效的方式去完成在大多數家庭中有各種理由能夠做到而只是偶然做了又做得很少的事。首先，理想的家庭必須擴大，必須讓兒童與更多的成年人和更多的兒童接觸，以創造一個最自由、最豐富的社會生活。而且，家庭中的活動和人際關係不是特意為兒童的成長而選擇的；其主要目的不在這裡，兒童從中得到的東西是偶然的。因此，需要一所學校。在學校中，兒童的生活成為全部可控的目標，促進兒童成長的全部必要媒介都集中在這裡。學習？——肯定要學習，但首要的是生活，學習是通過生活並與之聯繫起來進行的。在以這樣的方式集中和組織起來的兒童生活中，兒童首先不是一個靜靜聽講的人，而是恰恰相反。 經常聽到這樣的說法：教育就是「引出」（drawing out）。這樣的說法很精彩，如果我們把它和注入式的過程相比較的話。但是，畢竟很難把「引出」的觀念和3歲、4歲、7歲或8歲兒童的日常行為聯繫在一起。兒童已經嘗試過各種類型的活動。他不純粹是一個潛伏的生物，成年人必須以高度的戒備和高超的技巧去接近他，以慢慢地牽引出某種隱蔽的活動胚芽。兒童本來就十分活躍，教育的問題就是抓住他的活動並給予活動以指導的問題。通過指導，通過有組織的運用，活動可以造成有價值的結果，而不是散亂無序或成為單純衝動的表現。 如果我們這樣看問題，許多人視為畏途的定義新教育的問題與其說解決了，不如說消解了，它消失了。一個經常問到的問題是：如果你從兒童的觀念、衝動和興趣出發，從這些極其粗糙、任意和分散的、未經提煉或精神化的東西出發，他將如何獲得必要的訓練、文化和信息呢？如果除了刺激和縱容兒童的這些衝動，我們無計可施，那麼，這個問題就問到了點子上。我們或是不得不忽視和壓制這些活動，或是遷就它們。但是，如果我們有系統的設備和材料，那麼，我們就有另外的途徑。我們可以指導孩子們的活動，讓他們按一定的規則練習，這樣便可以漸漸將其引導到這條道路邏輯上最終要達到的目標上去。 「如果願望都能實現，乞丐早就發財了。」由於願望不是現實，由於真正滿足一個衝動或興趣意味著實現它，而實現它意味著要克服障礙，熟悉材料，發揮才智、耐心、韌性和警覺，它必然需要訓練和知識。以想製造盒子的兒童為例，如果他缺乏想像力或願望，他當然不會得到訓練。但是，如果他想實現自己的衝動，就要明確觀念、安排計劃、選擇工具、測量所需的部件、確定比例等等諸如此類。這其中有材料準備、拉鋸子、訂計劃、砂紙打磨、榫卯配套。工具和工序的知識是必需的。如果這個兒童實現了自己的本能，做出了盒子，那麼，他就有充分的機會獲得訓練和磨礪，施展能力去克服障礙，同時獲得大量的信息。 因此，毫無疑問，以為自己喜愛烹飪的兒童對烹飪是什麼、烹飪的價值何在或烹飪需要什麼所知甚少。它只是一種「亂搞一氣」的欲望，或許是模仿大人的活動的欲望。我們當然也可以降低到這一水平，僅僅遷就他的那種興趣。但是，在這裡，如果把衝動變為現實，它將與冷酷的現實世界發生衝撞，結果是它不得不接受現實；這裡再次出現了訓練和知識的要素。最近，有個兒童對不得不通過漫長的試驗學習技能感到不耐煩，他說：「我們為什麼要跟自己過不去呢？我們還是按著菜譜說的來做吧。」教師便問兒童：菜譜從何而來？教師的話的意思是：如果他們只是按著菜譜說的來做，就無法理解他們這麼做所為何事。於是，兒童又高高興興地繼續他們的試驗工作。事實上，按照這一思路就能闡明問題的要點。那一天，他們的工作是煮雞蛋，這是從燒菜到燒肉的過渡。為了得到一個比較的基礎，他們首先概述了蔬菜中食物的構成成分，然後與肉中的成分進行對比。他們由此發現，蔬菜中的木質纖維或纖維素相當於肉中的結締組織，是形狀和結構的因素。他們還發現，澱粉和澱粉製品具有蔬菜的特徵，蔬菜和肉類都含有無機鹽和脂肪——在蔬菜中，脂肪含量低；而在肉類中，脂肪含量高。接下來，他們準備對作為動物食品特徵的蛋白進行一番研究，並準備考察正確處理蛋白的必要條件——雞蛋被選作試驗的原料。 他們首先用各種溫度的水做實驗，看它什麼時候變燙，什麼時候徐徐沸騰，什麼時候完全燒開，然後看不同溫度下蛋白的變化。這樣做的目的不只是煮雞蛋，而且可以了解在煮雞蛋過程中所涉及的原理。我不想忽視特殊的偶然事件的普遍性。如果孩子有煮一個雞蛋的念頭，他把雞蛋放到水裡煮了3分鐘，等告訴他以後，他再把雞蛋取出來，這沒什麼教育意義。但是，如果這個孩子通過認識相關的事實、材料和條件來實現自己的衝動，然後通過這一認識掌管自己的衝動，這是有教育意義的。這就是我所堅持的刺激或放縱興趣與通過指導實現興趣的區別。 兒童的另一個本能是使用鉛筆和紙。所有的兒童都喜歡通過形式和顏色的媒介表達自己。如果你只是放縱兒童的這一興趣，讓他們無節制地進行下去，那他們只會有偶然的長進。但是，如果讓兒童首先表達自己的衝動，然後通過批評、提問和建議，使他意識到他所做的和所需要做的是什麼，結果會截然不同。這裡以一個7歲兒童的作品為例。它可不是平平之作，而是低年級兒童最佳的作品，但是這件作品例證了我剛才所說的原則。兒童們一直在談論當人們生活在洞穴時社會生活的原始條件。他們的觀念是這樣表達的：洞穴以一種不可思議的方式整齊地建在山坡上。我們看到兒童筆下最常見到的樹木——一條垂直的線段，每邊填上一些水平的枝杈。如果允許兒童日復一日地重複這類東西，他將放縱自己的本能而不是運用它。但是，現在要求兒童仔細觀察樹木，比較實際的樹和他們畫中的樹，更直接更有意識地深入到他的工作條件中。這時，他會根據觀察來畫樹。 最後，他結合觀察、記憶和想像來作畫。他再次繪出了一幅無拘無束的圖畫，表達他自己想像的內容，但仍受到對真實樹木的仔細研究的限制。畫面是一小片森林；在我看來，就這幅畫而言，它具有和成人作品一樣的詩情畫意；而且，就其比例而言，畫中的樹木是符合實際的，而不只是一些符號。 兒童畫：洞穴與樹木 兒童畫：樹林 如果我們把學校中的衝動進行粗略的分類，可以將其歸納為四種，其中有在談話、個人交往和交流中表現出來的兒童的社會本能。我們都知道，四五歲的兒童是以自我為中心的。如果要提出什麼新的主題，如果他要說什麼東西，那必定是「我見過它」或者「我爸爸（或媽媽）這麼告訴我的」。他的視野並不廣闊，一點經驗必須馬上為他所領會，如果他有充分的興趣把這一經驗和其他經驗相聯繫並依次探討它們的話。兒童的自我中心和有限的興趣以這種方式無限膨脹。兒童的語言本能是其最簡單形式的社會表達。因此，語言是一個巨大的，或者說是最大的教育資源。 接下來是製作的本能——建造的衝動。兒童的製作衝動首先在遊戲、運動、手勢和假扮中得到表達，逐漸變得越來越明確，並通過把原材料製作成可觸的形式和固定的樣本而找到發泄的渠道。兒童對抽象的探討興趣不大。探究的本能看來是由建造衝動和談話衝動結合而生的。對小孩子來說，在實驗科學和木匠鋪所做的工作之間沒有什麼區別。他們在物理學或化學中所做的工作，不是為了得出技術性的概括或獲得抽象的真理。兒童只是喜歡做一些事，並密切關注所發生的事。但是，可以利用這一點，引導他走上產生價值結果的道路，也可以任其隨意進行。 兒童的表達性衝動，即藝術的本能，同樣產生於交流和建造的本能——前者是後者的精髓和充分體現。給建造足夠的空間，讓它完滿、自由而靈活；給它一個社會動機，讓它表達一些事物，這樣你就有了一件藝術品。試以紡織工作——縫紉和織布——為例來說明這個問題。兒童在工作室中製造出一架原始的織布機；這裡，建造的本能發揮了作用。接著，他們想用這架織布機做點事情，製造一些東西。這是一架印第安人的織布機，可以把印第安人編織的毛毯展示給兒童們看。每個兒童都畫出了一個理念上和納瓦霍人（Navajo）[1]毛毯類似的設計，從中選出一幅似乎最適宜眼前工作的圖案。儘管技術資源很有限，但兒童們還是完成了著色和式樣的工作。完成這些工作需要耐心、細緻和堅韌，這不僅包含歷史方面和技術設計原理方面的訓練和知識，而且包含充分表達觀念的某種藝術精神。 兒童畫：手工紡織 兒童畫：正在紡織的女孩 還可以舉出與藝術方面和建造方面相聯繫的另一個例子。孩子們一直在研究原始的紡紗和梳毛技術，其中一個12歲的孩子畫出了一幅正在紡紗的一個年紀較大的孩子的畫像。這又是一件很不尋常的作品，它比一般的作品要好。上圖畫的是一雙手正在拉羊毛線以備編織，是一個11歲孩子的作品。但是，總體來說，尤其對更年幼的孩子，藝術衝動主要與社會本能相關——想要表達、描述的欲望。 現在，牢記這四種興趣——對談話或交流的興趣、對探究或發現的興趣、對製作或建造的興趣，以及對藝術表達的興趣——我們可能會說，它們是自然資源，是未投入的資本，兒童的積極成長依賴於這些興趣的運用。我想給出一個或兩個例證，第一個來自7歲孩子的作品。它在某種程度上說明了兒童占主導地位的欲望是談話，特別是談論人或與人有關的事情。如果你觀察一個小孩，你會發現，他主要對與人有關的事物感興趣。這些事物是人類關注的背景和中介。許多人類學家告訴我們，兒童的興趣和原始人類的興趣具有一定的同一性。兒童的心理會自然重現原始人類的典型活動；男孩子喜歡在院子裡建小房子，操持弓箭、長矛等東西做狩獵遊戲就可以證明。問題再次出現了：我們如何對待這些興趣——棄之不顧，還是激發並把它引發出來呢？或者是抓住它，引導它有所前進，有所提高？我們為7歲兒童設計的工作採取了後面的做法——利用這一興趣，把它變成觀察人類進步的手段。兒童在直接接觸自然界以前，先是想像那些遠離他們目前的情況。這就相當於把他們帶回到了狩獵人群，帶回到了穴居或樹居人群，通過打獵和捕魚獲得勉強的生存。他們儘量想像與那種生活相應的各種自然環境，比如，位於山脈附近陡峭的樹木茂密的山坡、漁產豐富的河流。他們繼續想像經過狩獵時代而進入半農業時代，經過遊牧時代進入定居的農業時代。我想要指出的一點是：這樣可以為實際的研究提供大量的機會，通過探究可以獲得許多信息。這樣，雖然本能首先表現在社會方面，兒童對人和人的作為的興趣就被帶入了更廣闊的現實世界。比如，兒童對原始武器、石制箭鏃等東西有所了解。當他們試驗哪種石頭最適合作武器時，這些知識就使檢驗材料的易碎性、形狀、質地等礦物學課程派上了用場。討論鐵器時代的時候，提出了需要建造一個大型的黏土熔爐的要求。由於兒童一開始未能正確地畫出草圖，爐膛入口的尺寸和位置與出口不匹配，這就需要有關於燃燒原理、製圖和燃料性質方面的教學。但是，這些教學不是預先準備好的。首先是需要它們，然後才能通過試驗獲得它們。接下來，他們取來一些銅之類的原料，經過一系列試驗，把銅熔化掉，製成一些物件；他們還用鉛和其他金屬做了同樣的試驗。這一工作同樣是地理課程的繼續，因為他們必須想像出不同形式的社會生活所必需的各種自然條件。適合於畜牧生活的自然條件是什麼？適合於農業的自然條件是什麼？適合於漁業的自然條件呢？這些人群之間交換的自然方式是什麼？在交談中提出這些問題以後，他們在地圖和沙盤上把它們描繪出來。這樣，他們就得到了關於地球構造和不同地形的知識，並從它們與人類活動的關係角度來考察它們，這樣一來，它們就不再只是一些外在的事實，而是與人類的生活和進步等社會觀念密切相關的事實。在我看來，這個結果完全證實了這一信念：兒童經過一年的訓練而獲得的科學、地理和人類學的知識，遠遠超過以獲得信息為目的而從固定的課堂上學到的知識。至於訓練方面，他們所獲得的注意力、解釋能力、推理能力以及敏銳觀察和不斷思考能力的訓練，遠遠超過僅僅為了訓練而讓他們去隨便解決一個問題所得到的訓練。 這裡我要提一下口述課（recitation）。我們都知道它已經成為什麼樣子——一個兒童向教師和其他兒童展示他成功地從教科書中所吸取的知識數量的場所。從另一種觀點來看，口述課已經出色地成為一種社交聚會的場所；口述之於學校猶如自發交談之於家庭，區別只在於口述更有組織性，遵循明確的規定。口述成為社交的情報交換所，經驗和觀念在這裡得以交流並接受批評，錯誤的觀念在這裡得到糾正，新的思維方式和探究形式在這裡得以確立。 口述從檢驗已獲得的知識向自由發揮兒童的交流本能轉變，影響並修正了學校的全部語言工作。在舊的體制之下，讓孩子充分、自由地運用語言，無疑是一個極為嚴重的問題。理由是不言而喻的，語言的自然動機很少被提及。在教育學教科書中，語言被定義為表達思想的媒介。對受過教育的成人來說，語言可能確是如此。但是，勿庸贅言，語言首先是一種社會事物、一種我們藉以向別人傳達經驗並從別人那裡取得經驗的工具。如果讓語言偏離它的自然目標，教授語言就會變成一個複雜而困難的問題，這不足為奇。想一想，為語言而進行語言教學是一件多麼荒謬的事情。如果孩子上學之前有什麼要做的事，那就是談論他感興趣的事物。但是，如果學校里沒有什麼真正令人感興趣的事物，如果使用語言只是為了複述課程，教授母語漸漸成為學校工作的一個主要困難，這就沒什麼好奇怪的了。由於被教授的語言不是自然的，不是來自想要交流生動的印象和信念的欲望，兒童運用語言的自由就會逐漸消失，直到最後，高中教師不得不想出各種辦法來幫助學生自發和充分地運用語言。此外，當以一種社交方式喚起語言本能的時候，這會與現實有持久的接觸。其結果是，兒童頭腦中總是有要談論的東西，他有話要說，他有思想要表達，而思想如果不是某人自己的思想，就不能成其為思想。根據傳統的方法，兒童只能講他所學到的東西。在這個世界，有話要說和不得不說點什麼之間有根本的區別。當兒童有各種材料和事實並想對它們加以談論時，他的語言就變得更精煉、更充分，因為它是受現實制約並源於現實的。閱讀和寫作與口語使用一樣，可以在此基礎上教授。它可以用敘述（related）的方式進行，因為語言作為兒童敘述其經驗並獲得別人經驗的社交欲望的成果，總是通過對所交流的真理起決定作用的事實和與有影響力人物的接觸獲得指導。 我沒有時間談及年齡較大兒童的工作，他們原始的建造和交流本能已經發展為某種類似科學指導探究的事物了。但是，我想給出一個從這一實驗工作得來的使用語言的例證。這一工作建立在最常見的一個簡單實驗基礎之上，慢慢地把學生引導到地質學和地理學研究中。在我看來，我接下來要引用的句子既富有詩意又充滿「科學性」。「很久以前，當地球剛剛誕生的時候，它還只是一團熔岩。那時地球上沒有水，到處是水蒸氣，同時也有很多其他氣體。二氧化碳就在其中。蒸氣變成了雲，因為地球開始冷卻了，不久以後開始下雨，雨水降落下來溶解了空氣中的二氧化碳。」地球演化的實際過程，比這裡敘述的更為複雜。它代表著兒童三個多月的工作。兒童堅持做日記和周記，但這只是一季度工作總結的一部分。我把這稱為詩意的語言，因為兒童對想像的現實有一幅清晰的圖像和一種個人情感。我從另外兩篇記錄中抽出幾段話，以進一步證明在有生動的經驗支持時對語言的生動運用。「當地球冷卻到足以凝結的時候，在二氧化碳的幫助下，水把岩石中的鈣吸出來帶到更大的水體中，這樣，水體中的小動物就可以利用鈣了。」另一段話是：「當地球冷卻下來，鈣沉積在岩石中，這是二氧化碳和水攜手形成的一種溶液。隨著這種溶液的流動，它分離了鈣並把鈣帶到海里，而海里的小動物又從水和二氧化碳的溶液中吸收了鈣。」聯繫化學化合過程，使用「吸」、「分離」等字眼，證明了一種親身的實感，這種實感迫使恰如其分的措詞被表達出來。 要不是在舉例說明方面已經用了這麼多篇幅，我一定要表明兒童怎樣從很簡單的實物開始被引導到更大範圍的研究，以及與這種研究相伴隨的理智訓練。我只簡單提及工作開始時候的實驗。該實驗是製作用來擦亮金屬的白堊土。兒童使用簡單的工具——平底大玻璃杯、石灰水和一個玻璃管，從水中沉澱出碳酸鈣；接著，研究火成岩、沉積岩等各類岩石在地球表面的形成過程和分布的地域；然後，研究美國、夏威夷和波多黎各的地理情況；進而研究這些岩石在各類地表對人類活動的影響；這樣，這一地質記錄最後以進入現代人的生活而結束。通過實驗，兒童理解和感知到了很久很久以前發生的地質過程和影響今天工業活動的自然條件之間的關聯。 在與「學校與兒童生活」這一主題有關的所有問題中，我只選出了其中一個問題，因為我發現，這個問題給人們帶來的困難比其他問題多，給人們增添了一塊絆腳石。人們可能樂於承認，最嚮往的事莫過於讓學校變成兒童真正生活的地方，讓兒童從學校中獲得令他感到振奮而且其本身就有意義的生活經驗。但是，這時我們聽到下面的追問：兒童如何在這一基礎上獲得所需要的知識，他如何經受所需要的訓練？是的，這一問題浮現了出來。對於很多人，即使不是大多數人來說，正常的生活過程似乎是與知識和訓練的獲得不相容的。因此，我試圖以一種高度概括和粗略的方式（因為只有學校自身在其日常運行中才能夠提供具體而有價值的描述）來說明問題如何得到自我解決——如何抓住人性的基本本能，如何通過提供適當的媒介來控制它們的表現，不僅促進和豐富兒童個體的成長，也能夠提供同樣的甚至更多的曾經是過去教育理想的專門知識和訓練的成果。 但是，我雖然選擇了這一特殊的處理方式（作為對普遍提及的問題的讓步），還是不願意讓這一問題停留在多少有些消極和解釋性的狀態之中。生活畢竟是件大事；兒童的生活在自己的時段和尺度上和成人的生活一樣重要。實際上，如果以為理智而認真地重視兒童在豐富的、有價值的和擴展的生活中現在的需要和力所能及的事，與以後成人生活的需要和可能性相衝突，那才是真正奇怪的事。「讓我們和我們的孩子們一起生活」，當然首先說的是我們的孩子應該生活——而不是強迫他們在各種不同條件下壓制和阻礙他們生長的生活，對這種條件的最長遠的考慮是與兒童目前的生活聯繫起來的。如果我們尋求教育的天國，其他的一切問題都會迎刃而解——這可以解釋為：如果我們了解和肯定兒童時代真正的本能和需要，並且探求它最充分的要求和生長，成人生活的訓練、知識和文化素養在適當的時候就會全部到來。 談到文化修養，我想到，在某種意義上，我只談及兒童活動的外圍——只談及兒童向外表達說話、製作、發現和創造的衝動。不用說，現實的兒童都生活在想像的價值和觀念的世界中，外部世界只是這些價值和觀念不完善的體現。如今，我們常常聽到培養兒童「想像力」的說法。於是，我們取消了不少我們自己的談話和工作，堅信想像力是兒童某一特殊的部分，需要以某一特殊方式來滿足它——一般而言，需要以不真實的、假扮的方式或以神話和虛構的方式來滿足它。我們為什麼如此鐵石心腸，如此遲緩地信服想像力是兒童生活的媒介呢？對兒童來說，每一地方以及吸引他注意的每一事物都富有價值和意義。學校和兒童的生活之間的關係問題，說到底不過是這個問題：我們是不顧這一本來具有的背景和傾向，完全不與真實活潑的兒童打交道而熱心於我們自己樹立起來的僵死形象，還是讓這種天生的傾向自由地發揮並獲得滿足？我們一旦相信生活，相信兒童的生活，我們所談到的一切作業和價值，以及歷史和科學，都會變成他的想像力所訴諸的工具和文化材料，並由此可以使他的生活變得豐富和有秩序。凡是我們現在只看到外在的作為和外部產品的地方，在全部可見的結果的背後，都有精神態度的重新調整、拓展了的富有同情的視野、對生長著的力量的感受，以及使見識和能力與對世界的和人的利益一致起來的意志力。如果文化修養不是表面的拋光劑，不是鑲嵌在普通木料上的桃心木，它肯定是這樣——在靈活性、視野和同情心方面的想像力的成長，直到個體生命充分意識到自然和社會的生活。如果自然和社會可以進入課堂，如果學習的方式和工具從屬於經驗的本質，那麼，實現兒童生活與自然和社會生活的「融為一體」就獲得了機會，而文化修養也將成為民主的通行證。 * * * [1] 納瓦霍人，是居住在美國亞利桑那、新墨西哥和猶他州等保留地的一支印第安主要部落。——譯者