思維的本質 · 第十八章　教課與思維訓練

一　關於教課的錯誤觀念 教師給學生在教課的時候，有最親近的接觸。凡引導兒童的活動，激發他們求知的熱誠，影響他們的語言文字的習慣，指導他們的觀察，這種種可能，都集中在教課上。所以我們現在討論到教課在教育上的功用，我們只是再申說以上三章里的諸原則，而不是另提新的問題。教課的方法，是教師診察兒童理智現狀，供給可以引起理智反應的刺激能力的實驗；是教師的藝術的決定的實驗。 反誦對反省 英語用recitation一詞，表示最親近的教學時間，是最不幸的。Recite 原是反誦、複述的意思。這可以看出過去的教學，只是記憶知識，及時誦答。而基本的真理，則在教課的處所和時間，應該用於兒童思維的刺激和指導。本章全部所說的話，沒有比這一點更重要的。記憶和複述，雖不可缺，而只是養成反省的思維態度中偶然的因素而已。 在教育現制上，教課比別的事情，更顯示無目的（因為不用以解決困難）的判斷知識積聚的錯誤的理想。這樣的比喻，不算過分：即兒童譬如是感光的膠捲，教師把文字刻印上去，一到教課或考試的時候，這種文字便復現出來。再換一個比喻，兒童的心智猶如一個蓄水池，知識用一個管子機械地引進去，教課是另一個水泵把它排出來，教師的技能便以他或她的運用這一進一出的兩個水管的能力來評定。 被動的弊害 這種方法獎勵兒童的被動，是不消說的。在一切思維的討論中，我們著重這一點：被動是思維的相反，被動表示判斷和理解的缺乏，好奇心的消失，散漫的思想態度的長成，學習由樂事變成苦役。被動有時連記憶事實原則以備將來需用的目的也達不到。因為心智不是一張吸水紙，而能夠機械地吸收。兒童的心智，是一個有機體，一個生物，它尋求所需的食品，依照所需而迎拒；它所接受的，限於它所能消化而變為自己生命力的一部分。 教課要達到什麼目的呢？這有三項：（1）教課要刺激理智的熱誠，學問的愛好，這主要的是情緒上的態度。（2）學問的興趣已引起了，照著它的程度，教課要引導這興趣，使兒童進入理智工作的軌道；好像我們引導河流，使它流入發生動力運轉機器的軌道一樣。（3）教課要幫助兒童組織理智的所獲，以實驗它的質和量，實驗所有的態度習慣，而保證它們將來的效用。 一、教課要引起理智的欲求 學問的衝動，是內發的。人在心理上和在生理上一樣，有他的欲求，有他的饑渴。而環境中所有的食料，無論現成的或尋獲的，最後決定他飲食的是什麼，決定這欲求滿足的方向。所以外部的刺激，尤其是社會環境中的刺激，決定理智的欲求繼續前進的方向。嬰兒要學說話，先要有一個內發的欲求。他含糊而無意義的語音和散亂的姿勢，因著社會的接觸的刺激，便表現出意義來，而有理智的作用了。 在教課的時間，一個成熟的且有經驗的教師，領導著一個有共同興趣的兒童團體，他第一要激發他們的求知的熱誠。一個學生或許是空虛而怠惰的，或者雖有興趣，而興趣不屬於功課的。教師的任務，在打動他的心情，傳導於他一種理智的激奮。教師中間，常有並未受過教育方法或心理學的訓練的人，而成為偉大的教師；有時比有專業訓練的人更偉大。讀者試回憶自己的學校生活，便會恍然於這事實的原因。留下最深刻印象的教師，是能夠喚醒一種理智的興趣的，能夠傳導對於一項知識或技能探求的熱誠的，這最緊要。有了知識的饑渴，則知識的探求隨之；沒有，則即使把兒童的心智裝滿了知識，也無用。 怎樣才能夠傳導這種求知的熱誠？前面的討論已提及了。一則教師自己先要有真正的理智的興趣，學問的愛好無意中才能鼓舞學生的興趣。一個厭倦了循例教課的教師，徒然把所教的功課變成死物。二則教科書要當作工具，而不當作目的。在引起問題供給解答問題的材料上，教科書是有用的。但如果讓教科書主宰了教學的進行，結果是思維的僵化。一般地說，對於教科書的材料，宜於用側面的攻擊和正面的文字的攻擊，把兒童的心智陷入了教材的固定的窠臼。所謂側面的攻擊，便是要以討論的形式，充分利用兒童們自己的經驗知識自由交換。 一個有生氣的討論，會把問題的中心顯示出來。把思維集中於幾個要點，把知識向這幾個要點而組織起來：這樣的討論便不至於讓散亂的事實模糊了理智的觀點，奪去了兒童判斷事實重要或不重要的機會。它使兒童從自己經驗或別人經驗中，反覆探查其與當前問題的關係。雖然討論不應當退化而為辯論，而熱烈的討論，也必須表現不同的觀點，以確定問題的所在。教師的語言的機妙，以及對於兒童所遇困難的同情，也是不可少的。 二、教課要導入學習的良好習慣 刺激和引導是同時進行著的，我們不必重複以前的所說。從引導一方面看，所要注重的，是學習的良好習慣的養成。 學習是側重於語言文字所供給的材料的一種思維活動。尋常所謂「好學」，便常指愛好讀書。同時也作研究解，如學習機械、財政、政治等，便指研究這些問題而言的。我們要明白：探索研究的活動，是很有異乎記誦書本講義的。 思維是積極的探索、搜尋與研究，以求發現新事物或獲得已知的事物的新理解的。思維實在就是一種疑問。傳統的教課方法，是教師對學生的發問，這並不錯。可是這種發問，只以取得答案為足，而並不提出問題，供師生共同的討論。在「預習」時間裡，學生先將教材記熟了；到了「教課」時間，他們便拿來背誦；這「預習」和「教課」（即學和教）的分離，是十分有害的。學生的學習是需要引導的。所以「教課」時間，應該是一個學習指導的時間，在這時間教師知道學生在學習上所遇的困難，所用的方法；給予學生以正當的暗示，克服他們的不良的思維習慣。總之「教」和「學」是相聯的，「教」應該根據所已學而引導到所未學的。 發問的技術 教課所需的技術是怎樣發問以指導探究，養成自動探究的習慣，無論是觀察記憶以尋求相關的材料，或理解所得材料意義的技術。發問的技術，這樣就是教學的技術，我們不能舉出它的刻板的規則來。以下只是幾個要點。 （一）發問要使學生使用已學習的材料以應付一個新問題，而不是要他複述那已學習的材料。這需要學生的判斷，而養成他的對付事物的「獨創」的能力。例如一個高級班已經學習過蛇的教材（包括解剖工作），教師問：「蛇怎樣在地上行動的？」蛇的肌肉骨骼，學生已經知道了，這一問，要他們使用已得的知識，想像蛇的結構的機能。至於複述材料的一種發問，在下列的情形下也用得著一個問題討論很久，而學生還在無目的地摸索和犯錯誤，這時要他重複說明相關的事實和原則，便有益了。 （二）發問要使學生注意教材，而不是注意教師的目的。倘使只是為了取得教師所要的正確答案，學生在教課的時間，只做猜謎的工作，這原則便被違反了。 （三）發問要使討論有繼續的發展。倘使各句間語，各自獨立，學生答過了，便算一項教材完了，那就沒有了問題的繼續發展。全部討論須有整個的情境；其中前後各點，依次而成有秩序的運動：否則學生所得的觀念便是片斷的，散亂的了。 （四）發問要隨時回顧以前的所得，總括它的意義，而把握住最重要的材料。每次教課中，應有兩三回的組織的覆核，使討論不至散漫，也應有不時地總結，把以前所得的材料，放在新材料的系統里。 （五）教課要使學生常有對未來問題的期待。雖然每課終了，要覆核以前的所得，而尤其要有小說戲劇般的構局，使人殷切期待著下一章和下一幕的展開。俗話說，教育兒童要從他的祖父母教育起。較切於實際地說，引導思維要從教課中遺留下來的求知慾望引導起。 三、教課要測驗理智的獲得 關於教課的第三個功用「測驗」也沒有再多加說明的需要。以複述記憶的材料為測驗是錯誤的，上面已討論過了。重要的測驗是關於：（1）理解的進步；（2）以已學的而進求學習的能力；（3）思維習慣態度（比如好奇心、連貫、覆核、總結、定義、虛心、誠實等）的增長。 三　教課的進行 現在根據上列的原則，討論一下教課的進行。 第一需要是學生心理的準備 教課的第一需要，是學生心理的準備。最好的，也是唯一的準備，是引起一種新異的、疑難的、需待解釋事物的感覺。疑難的感覺，既然是內發的，它逼迫著學生機警，主動地去探究。問題的刺激逼迫著心智向前的追求；這是任何沒有這種作用的巧妙的教學方法所不能及的。要回憶過去所得的知識，確定當前問題的性質，而求得它解答的方法，非先有問題的感覺不成。 教師在有意地引起學生的舊經驗的時候，要預防幾種危險。（1）準備不可太長太盡，以防學生厭倦，而轉失其作用。在跳高的競賽中，有人要跑步作勢，但跑得太長了，到了界線，反沒有跳的氣力了。（2）我們所恃以直接理解新事物的，是我們的習慣；硬要把習慣的反應，化成有意的觀念，反而阻礙了它們的作用。當然舊經驗中，有若干因素，是必須轉化而為有意的認識，像植物的生長，有時是必須靠移植一樣。但常常挖掘經驗，也和常常挖掘樹苗一樣，是生長的危害。我們最容易忽略觀念自己的推動力。觀念一經引起，學生自會增進新觀念和樹苗長出新芽一樣。 教師參與的程度 在討論中，教師應該供給多少新材料，這在前一章說到關於知識傳遞的問題時，已經涉及它的一個方面。在許多地方，教師深恐養成兒童依賴的習慣，因而在討論里不敢積極地參加。其實教師說得太多，固然阻撓兒童的思維，說得太少也不足為思維的刺激。教師的實際問題，是怎樣保持一個平衡。只要兒童對於討論的問題，有熱烈的興趣；只要教師留著他們對於材料選擇的自由，則教師以熱誠而至供給過多的材料，也便沒有什麼危險了。如果在教室里充滿著自由交換經驗的社會精神，人人有貢獻意見的義務權利，難道教師反而應該限制他的義務和權利嗎？只有一點，是他應該嚴防的，他不應搶先著提出材料，而阻止兒童的意見；要在緊要的關頭，兒童自己經驗缺少的時候，才提供所急需的材料。 反對這種自由討論的教學方式的人，常說這種討論是散漫而無目的的。我們不否認這個危險的存在。可是兒童和青年要預備參與民主社會的生活，則教育上這個危險，只有不躲避，而設法去克服它。民主政治的失敗（批評者以失敗而歸罪於全班民主的理想），由於成年人對於社會的問題，不能參與自由地討論：不能提出智慧的意見，也不能判斷別人提出的意見。他們早年的教育，給他們造成這種思維的習慣，而阻礙了民主社會的成功。 使學生貫徹說明所提的意見 避免散漫而無目的的討論，最緊要的，是使學生貫徹說明所提的意見。每提出一個原則，他要負責推演它的意義，以及它和當前事實的相關。沒有這種負責的態度，則討論對於思維訓練，實際上仍沒有補助。聰明的教師，很會選擇學生的說話，他有很大的技巧，把學生說的不相干的話，輕輕掠過；而把他自己要他們怎樣說的話，重重申明。這也稱為「暗示的發問」，它解除了學生理智的責任，除養成賣藝者似的迎合教師的能力以外，得不到什麼。 要使一個含糊的觀念，反覆沉潛於心中，而成為明晰確定的思想，必須有一個休止期間，專心思索不可。我們說：「停下來，想一想」。是的，反省的思維是常需停止外部的觀察反應，而使觀念漸漸滋長的。觀察和實驗在某一階段里是必要的，而沉思默想也有它的必要。食物消化的比喻，在這裡是有用的。大咬而牙齒作響，不是消化；大聲地辯論答問，不是沉思，所以教師必須慢慢地讓學生把所有的意思，比較衡量，有從容消化的機會。看著時計而等待迅速的答案，不是發展思維習慣的道理。 集中注意於代表的事例，以免紛亂 羅列許多事實而不分輕重，必致思想紛亂。注意是選擇性的，我們尋常只注意一件事，以為一參照的中心。紛舉甲、乙、丙、丁的多多的事例，而要找出其相同之點；這種教學方法是一定失敗的，教師應當從一個事實或情境開始它的意義，起先是含糊的，然後，參取其他事實，以便這代表的事實的意義逐漸明顯。每一附加的事實，必須掃除一點疑難或補充原來的事實的一部分意義。 總之，教師應留心選取代表的事例，為注意的中心所謂代表的，是能夠暗示一類事例的原則的。例如說到「河」，有一點智慧的人，絕不會開始列舉無數的河，他只舉出一條河並提示其中的疑點，然後附加上別的河的例子來解釋這疑難；同時也以這疑難，去綜合其他例子中紛繁的事實。這種往復前後的參照，保持了意義的連貫，也避免了事實的孤單。所謂概括的原則，是從事實的限制中解放出來的意義。假的概括的原則（有文字表述而沒有理解的），便是不能拿來移用於新事例的意義。有了中心的意義，再求它在新事實上的應用，則事實雖多，而不致紛亂了。 四　教師的職能 教師是領導者 教師在舊式教學裡是獨裁之王，在新式教學裡是無用之物。在事實上呢，他應該是一個社會集團——兒童與青年的學問的集團——的領導者。他的領導不以地位，而以他的較深的知識，較成熟的經驗。若說兒童享有自由以後，教師便應「退位」（退處於無權），那是愚笨的話。 關於教師領導地位的錯誤觀念 為了減輕教師的領導和責任，有些學校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強制。為了尊重兒童的自由，便一切意見須由他們自動提出來：在幼兒園和小學低級里，尤其是這樣。結果是這樣的笑話：小孩子到了學校，問教師說，「今天我們應做我們要做的事嗎？」不由教師決定，而由兒童決定，等於讓偶發的事情和偶然的接觸（兒童在路上的所見，昨日的所做，或看見別人的所做等等）來決定，殊不知工作總是要做的，工作的目的，總是從環境中（不論直接或間接）得來的，你不讓教師來決定，不過以兒童偶然的接觸替代了教師智慧的計劃而已。教師而有權為教師，正是因為他最懂得兒童的需要和可能，而能夠計劃他們的工作。 教師需要充盈的知識 教師怎樣能夠做理智的領導者這是一個重要的實際問題。第一個條件，他要有充分而盈溢的知識。他的知識要比教科書或任何固定教材所有的，廣博得多，然後才能旁通曲暢，而應付偶發的問題。他要有求知的熟誠，然後才能使這熱誠傳導於兒童的心裡。 教師需要充盈的知識，有許多理由，過於明顯，無須再說。而其中心的理由，或許還沒有得到一般的承認。這理由是：教師在教課的時候，必須有餘力對兒童心智反應進行觀察。兒童的問題在教材上；教師的問題在兒童心智上。如果教師對於教材不先有深透的熟悉，使臨時可以不假思索而使用出來，他就不能以全部的時間和注意，從事兒童心智作用的觀察和解釋。他對於兒童口語發表的意義，固須用心；就是對於他們的身體表現（驚奇、厭倦、領會、佯作注意、憊於自炫、爭先說話等）也要體會。從這中間，體會兒童理解和察觀的程度。 教師需要專業的訓練 因為教師是兒童心智的研究者，他於教材知識以外，尤需要教育技術的知識。為什麼教師要研究心理學、教育史、各科教學法一類的學科呢？有兩個理由：（1）有了這類知識，他能夠觀察和解釋兒童心智的反應，否則便易於忽略。（2）懂了別人用過而有效的方法，他能夠給予兒童以正當的指導。 不幸的是這種技術的知識，有時被認為是固定的行動的規則，而不當作自己判斷和觀察的工具。所以遇著這種知識，阻礙自己常識決斷的時候，寧可採取自己的判斷，當然，要是智慧的判斷。因為專業的知識，而不能幫助觀察和判斷，便成為機械的公式，不消化的廢料，反為教師之累了。 最後，教師對於教課，應有特殊的預備。否則，他不是無目的地進行，便是受著教科書的拘束。活用教科書，活用偶發的問題和事例，必須教師臨到教課之時，有新鮮的興趣，充盈的知識。有許多問題，自己先要想到的。對於這一課，學生的舊經驗、舊學習里，有什麼可以利用的呢？怎樣可以幫助這新與舊的聯絡呢？有怎樣需要，可用以作為學習的動機呢？怎樣使這課的教材讓學生會得應用呢？這教材怎樣能夠個別化，使它具有顯著的特質，而又同時適應他們的特殊的需要呢？這些問題，教師在課前應該自己想一想。 五　欣賞 價值的感覺 對於事物的充分的經驗，發生了它的價值的感覺。好像兒童在有興趣的遊戲裡一樣，他感覺到一種熱忱：這時，心智和事物（真理或情境）之間，融合無間，蔽障全消，這稱為欣賞。欣賞是價值的增高：心智完全理解了事物，事物因被欣賞而價值增高了。理智與欣賞，沒有內在的對立。不過，僅有理智的把握的事實或原則，與情緒上感到滿足的事實或原則，其間卻有顯然的區別。後者是有價值的，被欣賞的。 欣賞在思維中的地位 本書一再說到兒童有感覺情境和問題的必要，也就是說明思維與價值感覺，理智與欣賞的不可分離。現在再說欣賞在思維中的重要，也只是將內涵的意義，加一重給以外表而已。 新式學校排斥了常規的熟練和記憶，又將學科分成知識科與欣賞科；前者指算術、文法、自然歷史、地理等，後者指文學、音樂、美術等。欣賞的重要，以為僅限於後一類的學科。這使這些學科成為感情的、想像的、不實在的，而「自我表現」流於「自我暴露」。 然而最大的弊害，還不在此，而在於誤以為在所謂知識學科中，含有情緒反應和想像的觀念（欣賞），沒有它們的重要的地位。人類不能分剖為兩部分：一是情緒的，一是理智的。雖事實上有這樣的分剖，但那是錯誤教育的結果，在本性上和常態中，人格是一個整體。除非理智與情緒，事實與想像，意義與價值，翕然融和，否則我們無法得到智慧與品性的完成的整體。教學的成功在於學生能夠對知識盡情「寵愛」。如其不能得到，則一切問題和討論，所求刺激思維的活動，也還是外在地強制、無熱誠地應付而已。