思維的本質 · 第十九章　結論

思維中有若干因素，應該互相平衡而調節的，卻常被分離而互相牴觸。我們現在再將這幾個因素，提示出來，以為全書的總結。 一　無意與有意 內含與外表 「理解」這名詞的一個意義，是完全認定，或假定。事物的已理解的，是假定為當然，而無須外表的說明的。兩個人在談話中，互相理解就因為他們有共同經驗的背景。這背景是假定的，內含的，是交換觀念的一個中介，倘使要把它發掘出來，加以敘述，那便是痴呆了。 但是倘使兩個人在意見不合的時候，便須比較各人內含的假定；無意間的假定，要拿出來作有意的說明。這樣，他們才能把誤解的根源去掉。一切有效的思維，實在包含著這無意與有意，內含的假定與外表分析的律動。一個人自己進行他的思維，無意間假定了一種觀念的系統，也和與別人談話的時候是一樣。一種背景，一種目的，完全支配著他外表的觀念，而用不著有意地自己說明。他有意的思維，進行於這無意的背景所定的限度里。然而反省既起於問題，則思維在這樣進行之中，到了某種限度，便有有意檢查那背景的必要。到了這限度，無意的假定，便須拿來作有意的分析了。 心智生活的這兩個方面，怎樣能夠保持適當的平衡，我們不能制定任何的規則。無意的態度習慣，到了什麼限度，便該檢查，抑制，沒有一定的律令。有意的檢查和分析，到了什麼限度，便該終止也沒有人夠聰明而能仔細說出來；我們只能說，可以進行到能夠明白個人所有的問題而引導他思維的限度，使他不至於有錯誤的觀察或推理，而又有進行探究的方法。可是這樣說，依然沒有說明多少。這種平衡全視個人的傾向和機智如何，教育的成功沒有比培養這種平衡的態度更重要。 我們以前批評的「分析」的教學方法，就犯著一個錯：本來學生無意的態度可以充分含蓄的，它偏拿來作有意的說明。探求人人所已知，說明人人所已解，既屬無聊的干涉，也引起厭倦的心情。這種教學方法，是容易使好奇心喪失的。 反之，我們以前所批評的機械技能的熟練，我們所注重的感覺問題。應付新異，都是說明，困難或疑問，有有意提示的必要。只求迅捷的技能而不問新異的情境，只求正確的解答而故意避開了疑難，其為害於思維的發展，也和故意說明已知已解的是一樣。遇有困難，便須有意地檢查；知識要能應用，便須有意地組織。在學習的開始，無意的心智活動，即使有散漫的弊病，也應該寬容；到了學習的後段，則有意地覆核，說明，便必須獎勵了。這無意和有意的活動，內含和外表，前進和回顧，必須交相為用；前者給我們活潑新鮮的興趣，後者給我們控制思維的能力。 即以本書思維的分析為例 以上的論點，就可以拿本書中思維的分析做一個例子。讀者看了這書，如以為學生在學習和教課的時候，應當有意地分析控制思維的各方法，那便不對了。我們的意思是：基本的控制，在於控制學生工作的條件，供給可以刺激暗示，引導推理證明的情境。至於這分析的價值，在於指示教師以控制思維最好的方法；教師是要知道的，學生卻不要逐步有意地分析自己的態度和方法。而且教師在供給了思維的適當情境以後，學生的活動，對於目的和手段，雖是有意的，但對於自己的態度和方法，盡可以無意地進行了。在藝術的工作里，如寫作、繪畫、音樂等，藝術者的心思全用在創作事物上，而不用在自己的動機和態度上：這是教學上最可取的，我們要以藝術者作模範。我們的控制，要行之於情境的安排上。只有遇著特殊的疑難，或一再的錯誤，我們才引起學生注意到他們態度和方法，而說明其原因：這時的有意的分析，才是有幫助的。 緊張與潛伏 我們常有這樣的經驗：在一個題目上用心得過久了，心智會失卻了它的靈敏；輪子還是在運轉，卻磨不出新的谷粉來了。這一狀態，便警告我們應該有一個休止，一點變換。緊張過後，應該跟著有一個鬆懈期間、潛伏期間，讓思維像孵化一樣，慢慢地潛滋暗長。在這期間，所獲的材料，重新組織起來；事實和原則，自然融合在一起，隱的顯了，糾紛的理清了，結果是疑難渙然解釋了。許多人遇著了複雜而難解決的實際問題，只有帶著他們的問題去眠息，等到一覺醒來，竟是豁然貫通了，一個計劃已經孵化出來了。當然，對於那問題有關的事實，不先經有意的思索；對於可能的解決，不先經反覆的衡量；那也絕不會得到這種僥倖的發明和解答。所謂潛伏是思維整個律動里的一個形態。 二　過程與結果 工作與遊戲 在心智生活中，過程和結果，也要保持一個平衡。這在討論工作與遊戲上，已見得它的重要。兒童在遊戲中，興趣集中於活動；動作、印象、情緒的連續已夠滿足了，並不問什麼結果。在工作中呢，結果控制著他的手段。這二者的分別，只是興趣方向的變更，並不是什麼根本上的分裂。如果把這興趣的側重，化成二者的分離，那就使遊戲退化而為頑嬉，工作退化而為苦役了。 遊戲不應變成頑嬉 所謂「頑嬉」（fooling）是任意的力的發泄。而遊戲則因有結果的認識，所以觀念和動作的連續，是有秩序的。如果把結果的認識完全去掉，這連續中的觀念動作便各個分散，而成為任情的、幻想的、無目的的，那就只是頑嬉了。小孩和動物都有頑嬉的傾向，這傾向也並不是完全壞的，它抵抗了習慣和常規的束縛。即使是夢想幻想，也可以引起思維的新的路向。但是這種頑嬉的過度沉溺，便是心智生活的散漫和枉費。唯一矯正的方法，是使兒童能夠認識他們的活動的結果。 工作不應變成苦役 但是興趣如果只限於結果，那就使工作變成苦役了。所謂「苦役」（drudgery）是對於結果的興趣不充滿於過程的工作。做苦役的人，只管所得的結果，而完全不管做的價值。他厭惡用力；而以用力為免不掉的苦難。大家知道，這世界上有許多必做的工作，是沒有內涵的，沒有樂趣的。可是說兒童應該受苦役的訓練，以養成忠於職務的能力，就大錯特錯了。強制兒童做厭惡的工作，結果是厭惡和躲避，而不是對於職務的忠誠。要使兒童樂於做本來所不感興趣的事，最好的方法，是要他理解所得結果的價值，使價值的感覺，從結果而轉移於過程。這樣，過程因為和結果發生了聯繫而借得了結果所有的興趣了。 工作與遊戲的態度的平衡 工作與遊戲分離的弊害，正如俗諺所說：「工作無遊戲，小孩變呆子。」反之，有遊戲而沒有工作，便只有頑嬉，而頑嬉是近於「痴愚」（foolishness）了。遊戲而同時又嚴正，這是可能的，也是理想的心智生活。在心智對於一個問題有著自由玩索的時候，只感著好奇和活潑，而沒有獨斷和偏蔽。這種自由的玩索，並不是以問題為頑嬉，而是能夠超脫成見和習慣的信念，對於問題自身的展開的興趣。自由的玩索，是虛心，是不受外誘的對思維完整的信仰。所以它是嚴正的，它要求問題自身發展的貫徹。它是與浮躁或輕率不兼容的，它要求問題解答的結果的審察。所謂「為真理而求真理的興趣」，實在是最嚴正的；然而這種興趣，就與自思玩索的愛好相同。 社會的情境，使財富的有餘獎助人們的荒嬉，貧窮的壓迫強制人們的苦役，以致遊戲和工作，看成分離的了。但在兒童時期，自由的遊戲和嚴正的思考的聯合，還是一個可以實現的理想。關於兒童生活的許多好的描寫，固然顯出他們的無憂無慮，不管將來，也形容了他們的專心一意，對付現在。為現在而生活，並不是不容許現在的意義的蓄積。現在經驗的擴充，正是兒童的正當的特權，也是他們將來生長的最好的保障。童年對於將來的經濟問題的關心，在某一方面，雖可以磨礪他們的心智，而這種早熟，這種老成的代價，便是好奇和靈敏的喪失。 藝術者的態度 藝術起源於遊戲，這是一句常說的話。不管這句話是否在歷史上正確。它指出遊戲和嚴正態度的調和，是藝術的理想。藝術者如過分專力於方法和材料上，雖可以造就很精的技巧，卻沒有得到藝術的精神。反之，豐厚的意象，如超過了所嫻熟的技能，雖得到藝術的精神，又缺乏充分表現的技巧。只有目的的認識，能夠借適當的方法使它具體表現出來；同時方法的注意，又受了目的認識的感發，才是藝術者的典型的態度。這種態度，在我們一切活動里都可以有的，並不限於習慣上稱為「藝術」的活動。 教師是藝術者 教學是藝術，真正的教師是藝術者，這也是一句常說的話。教師能否當得起這藝術的殊榮，就看他能不能培養兒童和青年們這種藝術的態度。有些教師，很能夠激發熱忱，鼓舞努力，到這種程度，是好的。但最後的測驗，遠要看他能否把這熱忱轉化為有效的力量，能否使學生深入精細，獲得方法的熟練。如果不能，那就不能維持學生的熱忱；而這種理想，也只留渺茫的回憶而已。另有些教師，很能夠陶煉技能，得到熟練，到這種程度，也是好的。但若不能輔以價值的審辨，和理解的增高，那麼所得的技能，便會浪費於任何的結果。這種技能，隨著情境的不同，也徒然作為圖己之利，或迎合他人，或勉操苦役的工具而已。能夠指示感發興趣的目的又能夠訓練實行的過程，使得兩方面圓融貫徹，這是教師的難題，同時也是他的報酬了。 三　遠與近 相熟生輕蔑 留心避免和兒童經驗相遠的教材的教師們，看到兒童對於很陌生的事情，興趣盎然，對於很熟悉的材料，反而漠然無動，他們常引為詫異。在地理學科里，兒童絕不喜歡研究鄉土的環境，卻神往於大海高山。在語文學科里，他們很不願意描寫切身的經驗，而暢寫著深文奧義。一個有教育的婦女，對工廠里的女工，演講小婦人的故事，女工們聽得不耐煩，說：「那小說里的女孩子的經驗，並不比我們的更稀奇。」他們要聽大人物的故事。一個關心於勞動心理問題的人，某次問蘇格蘭紗廠里的一個女工，她整天在想些什麼。她答：「只要機器一開動，用不著十分注意的時候，便做她將來怎樣做一個公爵夫人，有終生用不盡的家財的美夢。」 我們敘述這些例子，並不是勸人多用生僻怪異的教材，而只是著重這麼一點：相熟的和相近的，本身並不能引起思維，只有拿它們來了解陌生的和相遠的，才有用處。心理學常說，人對於舊的，熟悉的，沒有很特別的注意。這是很有理由的。常在變換中的情境，急需適應，如其專注意在舊的事情，那是不經濟而危險的。思維要留著對付新的和疑難的。要兒童專心在已熟悉的材料上，便無怪他們漠不關心。舊的和近的，不是我們注意的目標，而是我們注意新的和遠的中所用的工具；它們不構成問題，只供給解答問題中所需的材料。 新與舊的平衡 這就說到了思維中新與舊，遠與近的平衡了。遠的供給刺激和動機，近的供給觀點和材料。換句話來說，最好的思維，要有難與易的調劑。太易了引不起探索，太難了沒有法子去探索。 遠與近的交互作用，也是不可少的。凡有思維必須所已見的能夠暗示所未見。所以舊的必須在新的情境中提示出來，才有刺激思維的作用。可是全是新的也不成，也不能有暗示的根據。在算術里，教分數的時候，若不表明兒童學整數中所得的觀念的關係，那便茫然不易理解。等到分數熟悉了，兒童便會把分數看成替代的符號，而立刻發生相當的反應了。但要把分數用來解答更新的問題，則他的反應也依然不是機械的。新教材化成了舊經驗以後，又可以用來融化更新的教材，這螺旋形的進程，沒有限制。 觀察供給近的想像供給遠的 在心智活動里，想像和觀察的同時需要，也可以說明上述的原則。嘗試「實物教學」的教師們，常見到兒童遇著新的便感覺驚奇，遇著舊的只感覺沉悶。舊的事物，引不起想像的活動。天天觀察著事實，事實把兒童看得呆了；不是事實會使人呆，只因為把事實弄成呆板的死物，以致沒有想像的餘地了。如果能在新的情境中提示出事實來，那麼，想像又很豐富了。反過來說，想像也不是虛幻。想像的作用在於發現事實中的實際和可能，在於由近以及遠，由顯以及隱。歷史、文學、地理、自然科學甚至幾何學、算術都有非想像不能理解的材料。想像使觀察更廣更深；如果它變成幻想，那它才妨礙觀察。 最後，個人對人物的直接經驗與從知識傳遞中所得的種族經驗二者的相聯，也可以表示近與遠的平衡的必要。巨量地傳遞知識，常有淹沒個人的直接經驗的危險，而使知識失卻了它的人生的關係。教師能夠使傳遞的知識，刺激兒童感覺行動的直接的經驗，以發展更完滿更有意義的人生。那才真的是人師，而不只是教匠。真正的知識的傳遞，包含著思想感情的傳導；如果它不能使兒童和種族間發生共同的思想和感情，那麼，也就不能稱為傳遞了。