思維的本質 · 第十七章　思維訓練中的觀察與知識

思維是為了發現事實（材料）的意義而進行材料的整理。思維不能離開材料的調整，就像消化不能離開食物的吸收。所以教材怎樣供給和怎樣吸收是基本的重要問題。教材的繁簡失當，秩序紊亂都會妨礙思維的習慣。如果學生會適當地自己進行觀察，或由他人（以書本或語言）適當地進行知識傳遞，則論理訓練的勝利已一半取得了。因為觀察和知識傳遞，是獲得材料的途徑；而其進行的方法，則直接影響到思維的習慣。這種影響在不知不覺地發生，所以是深刻的。最好的消化，也可能會被不良的食物，飲食的失度失時和不均勻的分配所損害。 一　觀察的性質與價值 觀察自身不是一個目的 前章說到反抗語言文字過用誤用的教育改革者，都主張兒童自己進行直接的觀察。這些改革者，認為文字的過重剝奪了兒童和實際事物接觸的機會，所以要取感覺經驗以代之。在熱烈的情緒中，他們不暇問觀察是怎樣，為什麼而有教育價值的，因此他們誤以觀察自身為目的，誤以任何條件下任何材料的觀察為教育，也就不足深怪。還有以為兒童心智能力發展的順序，是先感覺，其次是記憶想像，最後是思維，也表示觀察孤立性的觀點。從這觀點看，觀察是專為供給將來思維上所需的原料。而我們前面早指出，簡單具體的思維，陪伴著我們一切不在物質平面上的對事物的相互關係：也就已夠顯示上述觀點的謬誤了。 擴充接觸範圍的同情的興趣可以推進觀察 人人有類似好奇的欲望，求擴充他們對人物接觸的範圍。美術館的門口，貼著禁止攜帶手杖和陽傘的文告，這證明單看一看是不夠的：非有直接賞會的機緣，不會有親切接觸的感覺。這種充分親切的觀察殷求，與為觀察而觀察的興趣是全然不同的。它的動機，是自我擴充「自我實現」的一種欲望。這興趣是社會生活和美感的同情，而非知覺的。因為兒童的實際經驗少而可能的經驗多，兒童們是最富於這種興趣的；但成人中間，沒有被習慣的生活磨鈍了這興趣尖鋒的，也還是有的。這種同情的興趣，把無數零亂的、片斷的，且不能發生理智作用的事物聯絡了起來；結果，固然只是一個社會生活的和美感的組織，而不是有意的理智的組織，可是也就供給理智探求以機會和材料了。有些教育者，主張小學的自然課，應該先培養兒童對於自然的愛好和欣賞自然，而不需要過於注重分析的研究。又有些教育者，則竭力著重動植物飼養培植的活動。這些重要的建議，都從經驗得來，而非從理論出發，可是和我們上述的論旨，是很相符合的。 行動中的需要可以推進觀察感覺訓練說的錯誤 在常態的發展中，分析的觀察，全起於採取手段以達到目的的行動中的迫切需要。凡人在智慧地做事的時候，除非是慣例的事，要求事的成功，不得不使用眼、耳以及其他感官，以為行動的引導。感覺沒有靈敏的使用，連遊戲也不可能；在工作里，材料、工具、失敗、成功必須嚴切注意。感覺是為做事的成功而使用，絕不是為訓練而使用的。雖不是為訓練，而在做事中所得的，卻是最經濟和最徹底的訓練。至於以往教師所用以訓練感覺的各種方法，如寫了字（甚至無意義的字），排列了幾何圖形，要學生一看以後，便能復現那些字和形。在視覺的敏捷，字形的記憶上，雖常能使兒童獲得很大的技巧，而這些方法，偶爾當作遊戲是有益的，若與在木工、金工、園藝、烹飪、動物飼養等作業中所得的眼和手的訓練比起來，便遠不及了。那種孤立的無意義的練習，沒有理智的蓄積會遺留下來；即使獲得技能，而這種技能也沒有多少轉移應用的價值。批評感覺訓練的人，說許多人能夠複寫出字體圖形，而不能夠正確記憶鐘表面上的形數排列，認為感覺訓練的功夫還沒有做好，這話更不對。因為人們看鐘表，原為要知道時間，只要知道時間是四點鐘，無須再問鐘面上的符號是Ⅲ或Ⅳ，如其要注視這些小節，反而是浪費時間了。所以在觀察的訓練中，行動目的與結果的問題是最重要的。 理論問題的解答可以推動觀察 隨著實際的反省的進於理論的反省，觀察也發展到了科學的平面，這在第六章中已經說過了。問題的解答，漸漸地要求觀察對準有關問題的事實，而不僅對著有關實際目的的事實。而在學校里，觀察失卻理智的效用，就是因為學生缺乏用觀察以確定而解決的一個問題的感覺。這種孤立觀察的弊病，暴露於全部的教育中，從幼兒園以至大學沒有例外。到處把觀察當作完全的、最後的、自身的目的，而不把它當作搜集事實，試證觀念，以解答問題的方法。並且，觀察也因沒有目的地引導，違反了正當理智的方法。 在幼兒園裡，幾何形、線、面、立體、顏色等等的觀察是堆滿了的。在小學裡奉著「實物教學」之名，事物的形狀與性質，蘋果、橘子也好，粉筆也好是隨便拿來觀察的；奉著「自然研究」之名，樹葉、昆蟲、岩石又是隨便拿來觀察的。在中學大學裡，實驗室和顯微鏡下的觀察，更是不斷地進行，仿佛所觀察的事實的積聚，和儀器使用的熟練，便是教育的目的了。 科學上的觀察 拿這種孤立的觀察和科學研究上觀察比一比。耶方斯說，科學家的觀察，「只有受著試證臆說的希望所引導的」才為有效，又說「可以觀察和實驗的事物，是無窮的；如果沒有確定的目的，而徒然記載事實，則這種記載，並無價值」。嚴格來說，以上第一說還嫌狹隘。科學家的觀察，並不專為試證臆說，也為確定問題或發現問題以為臆說構成的引導。可是耶方斯的主旨，在說科學家從來不以積集觀察為其自身的目的，而只把它作為達到理智的結論的方法，這主旨是絕對正確的。教育家對這點沒有充分的認識，則所謂觀察，始終只是乏味的機械作業，或沒有理智價值的技術訓練而已。 二　教育上觀察的方法與材料 觀察在思維訓練中，怎樣能夠發揮它正當的功用，現在學校里所施行的最良的方法，也給我們不少的暗示。有三點，值得說一說。 一　觀察應包含自動的探究 最好的方法，把觀察認為是一種活動的過程。觀察是探索，是為了發現未知未顯的事物，以達到一種實際或理論目的的考索。它不同於已知已顯的認識。已知已顯的對事物的認識，原為探索中不可缺的因素，然而是比較機械的，被動的觀察則需要機警、靈敏、積極的搜尋和自動的探究。尋常以為事物的顯現於感覺，正如字跡的書寫在白紙上；以為印象的攝受於心智，正如圖影的投射於照片上；這種看法，曾大有害於教學，而也就由於不能辨別認識和觀察所致的。 二　觀察應引起結局期待的興趣 關於觀察材料的選擇，我們可以從小說戲劇中「構局」所引起的緊張期待的興趣，得到許多暗示。為什麼人們對於小說戲劇有機警的觀察，這是因為其中有已知未知和新與舊的精巧的綜合，而引起了迫切的期待。聽人說故事，屏氣斂息地等著下文；事情的發展，有幾個可能，我們要問：「後來到底是怎樣的結局？」你把兒童對於故事裡重要情節的自然而充分的注意，和他對於靜止觀察的艱難而隨便的情形比較一下，便明白了。 兒童做具體的事情（只要不是機械的，慣例的），也一樣有這緊張的注意。結果是期待著的；為成為敗，何時何種，都在不定中；那「構局」的興趣是濃厚的。建造的手工作業，會得到兒童對於工作條件和結果的殷切觀察，就是這個原因。教材的比較，不涉人事的也未嘗不可利用這個原則，動的比靜的總容易吸引注意，這是一句常談了。可是學校中所用的觀察教材，常是死的，靜的，沒有了生命和戲劇般的興趣。當然單是動，單是變化，也不夠它們能刺激觀察，不能就引起思維。要像小說和戲劇一樣，動和變在一定的順序「構局」里發展出來；每一變動，使人回顧到前一變動，期待著後一變動，這樣才能幫助思維習慣的養成。 生物的觀察，最能滿足這個條件。凡有生長，即有動和變，也有一定的動和變的順序：前者刺激思維，後者組織思維。兒童對於播種以後，觀察其發芽、抽條、一步步地生長，所以感著興趣，就為它是展現在自己眼前的一幕戲劇，每一步的生長和那植物的命運是有關的。近年動植物學的教學上的大進步，就在於把動植物看作活的東西，能動的東西，而不是死的標本。如果把它們看作死的標本，則觀察也只有死的分析（定名、分類、列表、記載）。 事物靜的性質的觀察，原沒有重要的地位。但主要的興趣如屬於它的「機能」（function），則對它「構造」（structure）的觀察，也就有了動機了。對於活動的興趣，無意地會轉向到活動的由來；對於變化的興趣，會轉向到什麼器官在變化。倘使一開頭便是形態、大小、顏色、部位的解剖分析，那便是死的呆板的教材了。兒童知道了動物靠肺來呼吸，便自然地要尋求植物的呼吸器官，如果把這構造的觀察和機能功用的觀察分開，則兒童便厭惡這種觀察了。 三　觀察應變成科學的性質 最初為實際需要或視聽娛樂而進行的觀察，最後變為為理智目的而進行觀察。兒童應該學習：（1）為發現疑難而進行他們的觀察；（2）為引起觀念而進行他們的觀察；（3）為試證觀念而進行他們的觀察。 總括一句話，觀察要變成有科學的性質。也可以說，觀察要循著從外延到內涵的律動。從寬泛的事實的搜集到選擇少數事實的深究，問題應該漸確定，而暗示的解釋應該漸有效。寬泛的觀察，給予學生以對研究事物真切的感覺，使他知道事物的各種關係和可能，使他有許多材料得以想像而化成為觀念，所以是必要的。但要限制問題的性質，求得試證臆說的條件，則精密的觀察是必要的了。如果這二者有所偏廢，則前者以膚淺散漫而不能控制理智的發展，後者以專門深邃而不能激發理智的興趣。所以在生物科學裡，野外研究和自然觀察必須與實驗室里顯微鏡下的觀察，交互進行在物理科學裡。選擇實驗的事物研究，必須有自然界中光、熱、電、重力等尋常現象的觀察作為準備，這樣學生可以得到科學上發現與實驗的方法技術，而同時保持他實際生活的感覺，知道實驗室里所研究的，也即是自然的實際，並不是學校的特有問題。不過，科學的觀察也不排斥實際需要或視聽娛樂的那種觀察。後者的觀察因為它對於文藝、繪畫、音樂等的貢獻，而變成藝術的觀察了。世間喜歡看，喜歡聽的人，還是最好的觀察者。 三　知識的傳遞 一切說完了，做到了，我們還得承認，任何觀察者所能達到的範圍，到底是狹窄的。我們每一個信念里，即使是親自經驗所得的信念里，無意中有著所聞所讀的他人的觀察和結論的成分。雖然學校里觀察的活動是大大地增加了，而教材的極大部分，還是從書籍、講演、談話以及其他來源得來。怎樣使教師和書本傳遞的知識，發生理智的功用，這是一個很重要的教育問題了。 傳遞的知識怎樣能有理智的價值 所謂「教學」（instruction）的主要意義，無疑是他人的觀察和推論的結果的傳遞。教育上把積聚知識當作最高的理想，也無疑是因為以他人的學習為學習的過分重視。不管它有怎樣的流弊，知識的傳遞是不能廢的。問題是：怎樣把這種知識轉化為發展思維的工具？用論理學的名詞說，別人經驗所供的材料，是我們用自己的判斷以達到結論的一種「證據」（evidence）。我們應該怎樣處理教材，使它不像商店裡買來的現成的食品，而成為反省的思維里的材料呢？這是教學上的問題。 （一）傳遞的材料，應有需要的感覺。那是說，這種材料應該是學生直接經驗所不易獲得的。如果教師和書本，所裝滿了學生心智的事實，只是他們可以不費氣力而直接易於探索的東西，這就蔑視了他們理智的健全，而助成了他們的依賴。這不是說，傳遞的材料，應該單薄稀少。自然與歷史的世界是無限的。但凡可以使用直接觀察的地方，必須仔細選擇，而加以神聖地保護。不可以輕易地滿足，而把好奇心消失了。 （二）傳遞的材料，應該是一種刺激，而非獨斷的結論。當學生養成一種觀念，以為每科學問，都已給教師或書本確定了，這是最後的最完備的了，以外更沒有任何學問，到這時候，他們變成了馴服的學生，但是不復學習了。任何思維，必有一點獨創性。這不指學生自得的結論和別人已得的結論相違，更不指他們的結論的新異。所謂獨創性，無非指學生對於問題，有自己親切的興趣；對於暗示，有自動地反覆試證，有貫徹以至獲得結論的忠誠。任何思維，要自己去思維；告訴學生說「你得自己想」已是一句累贅的廢話。 （三）傳遞的材料，應與學生自己經驗中的問題相關。我們以前所說把觀察自身當作目的的弊害，同樣適用於傳遞的教材。教材而不適合學生經驗中已感到的興趣，或不能引起能感到的問題，則在理智發展上，比無用還要不好。這種教材，不能深入反省的過程，所以無用；而堆積在心中像廢物破料一樣，遇有問題發生，它們反而橫亘著而障礙了有效的思維，所以尤有害。 這個原則的另一說法，便是：傳遞的材料，應該融合於學生已有的經驗組織。大家熟悉心理學上所謂「統覺」（apperception）的原則，即新的材料，應以舊的經驗來融化。教材的統覺基礎，在可能的限度內，應該是學生已有的直接經驗，不是書本。學校教師，有一種趨勢，把新教材和舊教材相聯，卻不和學生在學校以外已得的經驗相聯。老師會對學生這樣問：「你們記得上星期書里所說的嗎？」卻不會問：「你們記得曾看過聽過這樣的事嗎？」結果，學生所得的知識，自成一個分離孤立的系統，靜止地籠罩著日常生活經驗的系統，而二者不能夠互相講通，互相融合。我們教學生生活於兩個分離的世界，實際的世界和書本的世界。等到知道學校里所學的在學校以外是這樣的無用，卻又驚訝了。