思維的本質 · 第十六章　語言文字與思維訓練

一　語文是思維的工具 語言文字和思想有特殊密切的關係，需要特殊的討論。logic（論理，思想法則）這個單詞從logos 而來，原意是語言、文字；也是思維、理性。可是「文字，文字，文字」，徒然表示理智的空虛，思想的假學校以語文為主要的工具，也常作為主要的教材。歷來教育改革者，對於語文的應用都提出最嚴厲的抗議。然而一方面語文固然可以貌襲思想，另一方面語文也可以說等於思想，這裡實在有一個問題。 思想與語文的關係三說 關於語文與思想的關係，有三種具有代表性的說法：（1）它們是相同的；（2）語文是思想的外形，雖然不是思想必需的，但思想必有這外形才能夠表達；（3）語文雖不是思想，卻為思想所必需，思想可以由之而傳達。我們採取的是第三種說法。不過我們說語文是思維所必需，我們所謂語言，不只包括語言和文字，凡姿勢、圖畫、表情等這些用來作為符號的，都算是語言。所以說語文為思想所必需，等於說，符號為傳達意思所必需。思想所應付的，不是單純的事物，而是事物的意義；意義要能夠了解，必須放在一種可感覺的形體中。如果沒有意義，事物便成了盲目的刺激；如果不附著於一種形體，意義也便是無形的東西。專為確定和傳達意義的一種形體，謂之符號。假使一個人把另一個人推出戶外，他的動作不是符號。但，假使他用手指著門戶，而說「出去」，他的動作自身是沒完成的，那就是一種符號了。關於符號，我們不管它們自身是什麼，而只管它們代表的是什麼。Canis、Hund、Chien、Dog（狗）什麼都可以用的，只要意義可以表達出來。 自然界的對象，是別的事物的符號。雲是雨的符號，足跡是敵人的符號，岩石是礦藏的符號。然而自然的符號，有著很大的限制。一則直接的感覺刺激，常會對於意義的注意分散；我們以手指著食物給小貓看，而它反看著我們的手指，不看食物。二則只靠自然的符號，我們便只聽命於自然界的變動，而不能預防或推測。三則自然的符號，本非有意為符號，所以粗糙而不靈便；至於人為的符號，則像人為的任何器具一樣，是創造出來專為傳達意義的。 人為符號的優點 所見思想一達到高度的發展，就不能沒有人為的符號，而語文是最適於此要求的了。姿勢、聲音、口語或印刷的文字，是物質的形體，其自身的價值，全看它們能夠表示的意義的價值。在表示意義上，這種人為的符號，有以下幾個優點： （一）微弱的聲音，細小的文字，不會分散對於所代表的意義的注意；因為它們自身是很少值得注意的。 （二）它們的創造，受我們的控制，要什麼可以造什麼。我們造出「雨」字來，就不必等到自然界有雨才引起雨的思想。 （三）它們是簡便而精巧，易於處理的。只要我們生活著，呼吸著，我們以喉舌、口腔，肌肉的變化而變化聲音的量與質，是輕易而無竊的。身體的姿勢，比起語音來，便笨重得多，因此我們以語言為主要的理智的符號。可是語音雖然靈便，卻又容易消滅，而只能存在於一時。等到文字創造出來，才彌補了這個缺陷。Litera Scripta manet（文字是永久存在的）。 記得意義和符號的密切相聯，我們可以更詳細地說明：（1）語文與個別的意義，（2）語文與意義的組織。 語文選擇保存而應用個別的意義 關於個別的意義，語文符號的作用是：（1）選擇和分辨，否則整個意義將含混模糊；（2）保存和紀錄；（3）應用於別的事物的了解。用比喻來說，語文符號像一道牆垣，一個標記，又像一輛車子，這三種功用，合而為一。 （一）文字像一道牆垣 凡含糊空洞的觀念，有了一個適當的名詞，就清晰而易辨了。意義有時是沒有確定形式，像是意會了，卻不可以言傳。一有了文字的表述，它的界限便確定，內容便完整了。詩人愛默生（Emerson）說，他不要知道事物的本身，寧可知道詩人給它的正確名詞；他的心裡，大概就想著文字的這種神奇的功用。小孩子喜歡學事物的名詞，也表示意義對於他們，逐漸具體化、個別化，而他們和事物的關係，從物質上轉到理智上了。野蠻人奉文字為神聖，所以不足為怪。有了名詞，事物便不只物質的存在，而有了永久的意義；知道了人和物的名稱，並且能夠使用，野蠻人像占領了它們的價值一樣有了一種尊嚴。 （二）文字像一個標記 人物的生滅無常，我們對於事物的直接關係有限。自然界的符號，更限於當前的接觸，至於文字所確定下來的意義，則可以永久保存，備為後用。即使沒有那代表的事物，而有了它的文字符號，便可發生它的意義。理智的生活靠著意義的豐藏，文字保存意義的功用，重要性自不必說。當然，儲藏不完全能防腐，文字也常蝕壞了原來的意義。但是腐壞的可能，原是生物對於生存特權的代價。 （三）文字像一輛車子 意義確定了，保存了，便可以轉移使用於新的情境。這轉移應用是一切判斷和推論的關鍵。一次看見雲而知道一次雨的預兆，下次便須重新學過，這還有什麼智慧的增長？只靠經驗造成物質適應的習慣，則舊經驗怎樣能有意應用而預料和指導新經驗？要能從舊的推想到新的，必須使舊事物雖成過去，而它的意義還是留存。語文就像流動的車輛，將意義從已有的經驗轉運到未來不定的經驗里去。 語文是組織意義的工具 前說語文符號和個別意義的關係，還沒有說到意義的組織，這兩者是同樣重要的。文字不但確定個別意義，也聯絡許多意義，進而表示出它們的關係來。單字不只是單字，而能夠聯絡成句子。我們說：「那本書是一部字典」「那天空的光是彗星」，我們在表述一種論理的關係，即分類和定義的作用，超越了物質的個別的東西，而達到類別和屬性的論理關係上去。命題（句子）之於判斷，猶單字之於意義。單字構成句子，句子構成連貫地發表。語法或文法，表示一般心理的非意識的論理。我們的普通話，給我們構成了思想常用的理智的分類。在說話時，我們並沒有意識到在使用這種理智的分類，我們已完全習慣於這種論理的辨別和組合了。 二　語文在教育上的誤用 單教事物無異於否定教育 「教事物，勿教文字」或「先教事物，後教文字」，這種格言若照字面上的意思而拘執了，便等於否定了教育。因為它把心智的生活化成單純的物質的感覺適應了。所謂學習，正確地說，不在於學習事物，而在於學習事物的意義，而這過程是必然包括符號（語言文字）的使用。同樣，有些教育改革者對於符號教學的攻擊，若推到了極端，也便等於毀滅了理智生活。因為理智生活，存在於定義、闡述、概括、分類等作用之中，而這些作用只有使用符號，才有可能的。然而那些教育改革者的爭論也不是沒有理由。實在是因為語文誤用的弊害，和它善用的利益，正是成著比例的。 符號的限制和危險 如前所說，符號自身是物質的、可感覺的、個別的東西，是要靠它們所暗示、所代表的意義，而後成為符號的。 第一，任何人對於符號所得的意義，全靠他已有這種意義所涉的情境的實際經驗。文字之所以能夠抽象地保存一個意義，全靠人們已有這種意義所涉的事物的實際接觸。若使脫離了事物的關係，而徒以文字來替代意義，那就剝奪了文字的「意義」了。許多教育改革者所反抗的，就是這一點。至於假定有了語文的反應，便表示獲得了確定的觀念，也是一種錯誤的傾向。因為，事實上，成人和兒童都會使用自己了解得最模糊的語文上最正確的公式。真正的愚昧，還有些可取，因為它帶著虛心和求知；獨有貌似的聰明，背熟了流行的名詞、口號，念會了現成的公式、命題，便以學問自誇，而把心智塗上一層油漆，使得新思想再也打不進來，則最為危險。 第二，文字的新聯絡，雖然沒有實際事物的關係，也可以供給許多新的觀念，但這是有它的限制的。人們因為怠惰，容易接受流行的觀念，而不去親自探究和證明。他們運用思維，只去找尋別人的思想，那就完了。這樣，文字里所包含的思想，成了自己思想的替代了。在教育上因語文的誤用，使得人們的思想，滯留於過去的成績，而不求新的試探和發明；使得傳說和權威超越了自然界的事實和定律；使得個人靠著別人的舊經驗，過一種寄生的生涯，這些都是教育改革者所反抗的。 第三，原來代表觀念的文字，用久了只變成一種籌碼，變成可以不了解意義，而依照呆板規則去使用的東西。斯托特（Stout）稱之為替代的符號。他說：「代數和算術的符號，大部分只是一種替代的符號。這種符號，只要從其所象徵的事物的性質中，闡述了確定使用的規則，便可以不再參照事物而單獨地使用了。文字是思想及於所表示意義的一個工具；而替代的符號是『不』思想及於所表示的事物的一個工具。」其實，他這原則，一樣適用於文字的。文字也使人「不」思想而能夠使用意義，求得結果的。在許多方面，以符號為「不」思想的工具原是有利益的；為的它表示了熟悉的，而使我們能集中注意於新異的。可是學校里過分重視表面的結果（見第四章），過分重視文字反應的技能，就把這種利益也變成了弊害。只講求文字的背誦，只要求對答的正確，只沿用呆板的公式，便使學生養成機械的態度，而不再思維文字的記憶，替代了意義的尋索。這個危險，是一般教育改革者最關心的。 三　語文在教育上的善用 語言文字與教育，有二重的關係。一則它是在教學與訓導上不斷地使用的；二則它自己是一個學習的學科。我們所要討論的，只是第一重關係，因為語文的日常使用，影響思維習慣最深。至於語文學科的學習，不過使語文的意義更加深刻而已。 尋常說「語言是思想的表現」，這話只說了一半真理，而且極容易把人引入歧途。語言雖然表現思想，卻非原來如此，也非有意如此的。語言的第一的動機，是通過表現欲望、情緒和思想來影響別人的行動。它的第二個功用，是藉以和別人有更密切的社交的關係。它的第三個功用，才是專為思想和知識的發表，而這個功用，比較是後見的了。洛克（Locke）也曾解釋文字的兩種功用，稱為「社交的」和「哲學的」。「前者指文字可以傳達意思，藉以維持日常的談話和溝通。後者指文字可以表述事物的精確觀念，藉以發抒真理。」 教育要使語文化為理智的工具 語文的「實際的」與「理智的」兩種功用的辨別，有益於了解教育上語文的問題。這問題便是：怎樣引導兒童語文的反應，使得原來為實際社交的工具，變成有意地發表知識，幫助思維的工具？怎樣不阻礙他們自發的動機（語文的活力、新鮮、變化，都靠著這種動機），而能夠改變他們的語文習慣，使成為準確而靈活的理智工具？要獎勵兒童自發語言的流暢而不去把語言化成思維的工具，那是容易的。要阻撓或毀滅他們對自然語言的興趣而規定形式的發表法則，那也是容易的。問題的困難就在於怎樣轉化「日常談話」的習慣，為表述「精確觀念」的習慣。這種轉化的成功，需要：（1）擴充兒童的語彙；（2）確定名詞的意義；（3）養成連貫的口語發表的習慣。 （一）擴充兒童的語彙 這當然要人事接觸的廣，也間接地要見聞的文字多。無論怎樣，把握一個字的意義，要使用自己的智慧，要有智慧的選擇或分析，才能增加以後能夠應用的意義或概念。我們尋常把一個人的語彙，分為主動與被動，後者是聽到或看到而了解的字，前者是自己能夠自由使用的字。被動的語彙比主動的語彙要多得多，這表示個人所沒有能夠利用的部分，他便只靠外部的刺激，而缺乏自己的獨創了。這種情形，多少也是教育的結果。很小的孩子，是什麼新字都抓來使用的；等到讀書的時候，字彙大增，就沒有機會使用了。它的影響，即使不是兒童心智的窒息，也至少是一種壓抑。而且凡不能主動使用以傳達意思的文字，它的意義，也永遠不會明確，完全文字的意義，是要使用才會確定的。 語彙的小，固然由於經驗的狹，也由於自己的疏忽和含糊。懈弛的態度，使人不肯費心力理解意義上的辨析。鬆懈含糊的說法，幾乎使得什麼事物都是一個「你叫它什麼」的疑問，而思維也永不會精確。凡與兒童接近的人的語彙的貧乏，凡兒童讀物內容的單薄，都會使他的心智趨於狹隘。意義的正確辨析，在學術名詞，尚且是要緊的。熟練的工匠，辨別一輛汽車的各部分，也要用它們正確的名詞。所謂語彙的簡單明白，是指它的可以了解，不是指它的貧乏含糊而遲轉於小孩子的說話。 我們也要注意文字的流暢和語言的嫻熟，有很大的分別。話說得多，不一定表示語彙的大；許多話語盡可以旋轉在一個小圈子裡。多數學校，除書本以外，物質材料的供給很少，而書本也十分淺薄，以致沒有對語彙豐富的要求。學校里學習的語彙，又與社會所用的觀念和文字，沒有有機地聯繫，以致即使語彙有增加，也只增加了所謂被動的或靜止的成分。 （二）確定名詞的意義 要使文字和概念更加豐富，一種方法是辨別意義的參差，或者說，確定名詞的意義。意義的確定和語彙的擴充，是同等重要的。 名詞的最初的意義，由於對事物的認識不深，常是籠統的、含糊的。小孩子看見人都叫「爸爸」，看見馬便叫「大狗」。他只注視到數量和強度的相差，而沒有審察名詞所代表的事物的分別。就是成人，看著樹就只是樹，或者能分別落葉樹和常青樹，再認識每類的幾種樹，也就算了。這種籠統含糊，容易持續下去，變為思維發展的障礙。意義混雜的名詞，至多不過是笨拙的工具；而它們使應該辨別的事物因此混淆，那就有害處了。 名詞的意義，由含糊變成明確，是向著兩方面的發展。一是代表事物的關係；二是代表個別的特質。前者是與抽象的思維相聯，後者是與具體的思維相連的。澳洲土人的部落，對於所知的各種動植物，都有個別的名詞，卻沒有「動物」「植物」兩個名詞，語彙的繁細，固然是確定意義上的進步，然而只是一面，他們的語彙，還沒有能夠表示出個別事物的關係來。反之，初研究哲學科學的學生，也會只積聚許多表示關係的名詞，如「因果」「法律」「社會」「個人」「資本」等，而缺乏表示個別特質的語彙。 在語言史上，文字意義的上述兩方面的發展，是有許多例證的。有些字，原義很泛而變成了很狹；有些字，原指個別的，現在卻指關係上的共同了。例如vernacular這個字，從verna（指在主人家長大的奴隸）而來，現在卻推廣引申了，意指本國語。Publication原意很泛，指一切語言交通，現在卻限制於印刷物的意思了。Average這個詞，現在意義是平均，而原意很狹，是指翻船者分擔他們的損失。 這種語言史的變動，能夠幫助教育者了解：名詞的意義隨著個人理智的發展而有變化。例如幾何學裡「線」「面」「角」「方」「圓」等名詞，學生學習了，能使它們的意義狹和廣；「狹」便只用於幾何推證中確定的意義；廣則可用以表示平常用法以外的關係。說到這種關係時，顏色、大小等質量，便不問，而只限於一種方向上的關係，「線」這樣就不指「長」的觀念，而代表一個類化的觀念了。各種學科的語彙，都有這種變化。以前說過的，這裡也就有一個危險，就是，只於日常的意義上，附加了一層新的，與實際隔離的意義；而不能把日常的意義轉化為論理的概念。 有意使用得正確而表示一個完全的名詞，謂之「術語」。在教育上說，名詞成為術語是相對的，而不是絕對的；是因為有確定的意義，而不是因為有詭異的形式。平常的名詞，只要有意用得正確，也就具有術語的質量了。思想愈精確，術語愈增多。不過教師們對於術語的使用，也有兩派極端的意見。一派儘量增加術語，好像學生學會了一套專門名詞，加上文字的說明或定義，便等於獲得了一套新觀念了。另一派，認為文字積累是無用的，反而會變成足以窒塞判斷的聰明，就主張屏蔽術語而不用，專用通俗的名詞。這對於文字冒充觀念的厭惡，是很有理由的。可是根本的問題，還是在觀念，而不在文字。如其觀念是把握著了，用正確的術語可以固定了這觀念；如其觀念沒有把握著，那麼，即使使用通俗的名詞，這又有什麼益處呢？不過有高度正確性的術語，總以緩緩地逐漸使用為宜，每次用幾個，而用得要慢，便能十分注意到能使它們意義明顯的具體情境。 （三）養成連貫的口語發表的習慣 我們已說過，語文不但選擇和固定意義，並且聯絡和組織意義。每一意義，屬於一個情境；每一個字，也屬於一個句子（一個字有時自身也可以成一個句子），而每一個句子，又屬於一個故事，一段描寫或一次推論的過程。關於意義的必求連貫而有秩序，這裡無須再加複述。以下略述現在學校教學的方法，足以阻礙連貫語言表達，因而阻礙系統思考的幾點： （1）教師獨占說話的機會。許多教師，如果每日終了，想一想自己說話和學生說話的時間的比例，應該覺得駭然。學生的說話，常限於答問時的簡短的成語或斷續的句子。詳論和細解都是教師自己擔任。學生方面，答語還沒有說完，只要有一點暗示，教師便立即接受了，而替代他，並補充他的意思。這樣養成的片段的和不連貫的口語習慣，是很有害於思維貫徹的。 （2）指定簡短的功課，而於授課時間，只進行瑣細的「分析的」問答，也有同樣不良的影響。在歷史、文學等學科中弊害尤深。教材大概是分段又分段，以致全部意義的統一性和了解所需的背景都毀滅了，所余的就是不相連貫的片段的堆積，再也看不出有什麼高低輕重之分了。教師自己常不覺得，這種教材的統一性，只存在於他自己的心裡，而學生所得的，只有片段了。 （3）專注錯誤的避免，而不顧到思維能力的發展，也足以阻斷連貫的口語發表。兒童有時開始說話而願意說得很好，無奈教師尋瑕索疵，使得他惴惴於自己或有的錯誤。於是應該用在思維上的氣力，都移用於免除錯誤，或被動地掩蔽錯誤上去了。這種情形，在作文里尤其顯著。教師們要兒童專寫瑣碎無關的題目，簡單而簡短的句子，說是這樣可以減少寫作的錯誤。中學和大學裡作文的教學技術，常變成一種偵查錯誤的技術。學生因為拘束和不安，什麼寫作的熱忱也沒有了。要說什麼話，怎樣說得好，這種發表思想的興趣也乾涸了。被迫而說話，和自己有話要說，這兩者實在有很大的不同。