思維的本質 · 第十二章　推理與概念的控制

一　科學概念的價值 我們已注意到：為選擇可充證據的事實而控制觀察和記憶，全靠平時有積累的概念。在室內器物凌亂的例子中，那人如果沒有失竊的觀念，則遇到這種情境一定茫然得和小孩子一樣。概念是理智的工具，運用於知覺記憶的材料，使其隱微地明著，牴觸地調和，散漫地完整。在醫生診斷的例中，平時學識的用處更加明顯，更加完全了。以已知求未知本是老話，已有的理解、已定的意義和概念名異實同。所以概念構成的控制是十分必要的。 系統在概念中的重要性 概念怎樣起源以前已經說過。現在要討論的是用什麼方法，使概念得到有規則的連貫的發展。 沒有列入系統的概念，可用以認識日常經驗的事物。例如「狗」，雖然還沒有列入動物學的概念系統里，也可用以認識一種四腳的動物。但沒有一系列的概念，如「狼屬」「脊椎類」「哺乳類」以及哺乳動物和「魚類」「爬蟲類」等的關係，而只有一個「狗」的概念，動物生活上的其他問題是不能夠解答的。 概念聯絡而成為一個整體的重要，可以從我們表示前提和結論關係的文字上看出來。（1）前提稱為「基礎」，是用來「支持」結論的；（2）我們從前提「下推」而至結論，又從結論「上溯」而至前提，如一條河流，我們可以尋找它的源頭一樣，結論可以說是「發源」於前提的；（3）結論這一名詞，就表示是將前提中的事實，總結「包含」起來。我們說前提包含結論，結論包含前提，便是說推論中的各元素綜合而成一整體。 通俗的概念，例如「狗」是根據感覺所得事物的顯著特質這種概念，是不能夠推演得很遠的。如用以概括許多表面相同的事例，便容易錯誤。以「蝙蝠」為「鳥」，以「鯨」為「魚」，便是例子。通俗的概念，不但有歧誤的可能，而且距科學上基本的概念（電子、原子、分子、力等）落後得很遠。而促進發現、發明和自然控制的是這些科學的概念。 「量」概念的價值 自然科學上一個很大的成功，是憑著數學的概念，觀察和解釋自然的現象。我們可以從通俗概念上，把紅、綠、藍等歸入「顏色」這個概念。可是只有用了「波動速率」的概念，我們對於顏色，才能作更正確，更廣遠的推論；才能把顏色的現象和表面上毫無關係的現象，紅外光、紫外光、放射性、聲音、磁電等聯絡起來。用了量的概念，我們才能夠不理會那妨礙推理的「質」的分別，而從「量」的分別，把事實的聯絡推至極限。 每一種科學各有特殊的概念 每一種科學，不論地質學、天文學、動物學、化學、物理學、數學以及數學的各部門，它們的目的在於構成自己特有的概念，作為理解特定現象的密鑰。每一種科學各有它們特有的意義和原則，在一種條件下，一個原則又包含著其他原則。有了這樣的概念系統，相同的意義的互相替代變成了可能；推理也不限於個別的觀察，而可以從所暗示的原則，推演到很遠的結果了。（定義公式分類是確定和推演意義的方法，是闡微決疑的工具，而不是小學教育中認為的目的。）有了這樣的概念系統，原來的形式並不能適用於一種情境的一個概念，解釋了它內含的意義，便可以應用。例如真空中水和水銀的上升可以用作重量的概念，這樣空氣就有重量的含義解釋了。這種含義的解釋使概念的應用增加，節省了不少的精力。 概念遊戲 概念構成了各個學科里專家的一種專門的學問。不問當前或較遠的實際應用如何，而窮究概念的論理關係和內含的意義成了一樁理智的樂事。例如數學家在推究幾個概念的關係中，發現了新的關係，而綜合成一個系統的時候，他得到無限的美感和喜悅。人是有所謂概念的遊戲的。 這種遊戲，可以比任何玩耍都更有趣。凡不能對於概念自身產生深刻興趣的人，從來沒有在科學或哲學上卓然成為一個思想者。兒童也能夠有這種觀念遊戲（只要觀念在他們理解的範圍以內），這是常人所不相信的。只是因為外力壓抑的功課，這種能力被弄得遲鈍了，他們聯絡觀念的遊戲，是被壓抑而成為晝夢和幻想的。學校里創造性的作業，如寫作、繪畫和其他藝術，它們的價值就在於養成意義聯絡的遊戲。 概念需要最後的證明 概念雖然可以脫離直接觀察而單獨發展進而推衍觀念；以明其關係的習慣，又為科學的進步和高深的理智培養所必需，然而概念最後證明可以直接觀察和實驗的事實。推理可使觀念豐富，而不能決定它的正確性。只有於觀察所得的事實，與推理所得的結果完全相符的時候，我們才能接受這推理的結論。總之，完成的思維以具體觀察始，也以具體觀察終。演繹方法的教育價值，在於成為發展新經驗的工具。 二　在教育上的重要應用 以上各點，在討論教學方法上，意義便更加深刻了。我們在第七章的開頭，就說明事實與意義、觀察、概念的相關性。而大部分教學方法錯誤的地方在於將這二者分離。在這分離中，事實成了文字知識，成了機械的、不融化的死物；觀念成了空洞的、無裨理解的幻想，除了學校以外，找不到它的用處。 事實與意義的隔離 在幾種學科上和多數教材上，兒童只是淹沒於瑣屑事實之中。這些片斷的事實是以傳遞和權威被接受的。即使在所謂「實物教學」里，觀察到的也還是片斷的事實，從來沒有想到事實的作用和怎樣發生，單純以關係來解釋。徒然把事實原則填滿兒童的記憶，希望他們將來有一種幻術把它們變得實用，這怎樣會有可能？反之，原則的孤立記憶也和事實的孤立記憶是一樣，即沒有用原則理解具體的事物，或引起其他推演的意義，這些原則的死記憶，還不是和片斷的事實一樣的無用？ 高等教育里的實驗室作業和初等教育里的實物教學相同，孤立的課題使學生「只見樹木，而不見整個的森林」，只見零碎事物和性質，而不見其在整個關係上的意義。在實驗室里學生只忙著科學標本和儀器的使用，而不問使用的理由，不了解使用儀器只是解答問題的方法。沒有推理，事物的聯絡關係不會顯現，沒有聯絡關係的顯現，學問便成了雜貨廢料的堆積。 不繼之以貫徹的推理 即使把各部分的事實歸列於一個整體，也常是匆忙地給學生一個含糊的觀念，而沒有從容地使他理解事實以怎樣的關係組成這個整體。我們說，學生已「大約地」知道歷史、地理等事實的相互關係了：「大約」即「含糊」，學生依然沒有明確的理解。 即使讓學生根據個別事實而構成一個概念，也並沒有用力去使學生繼以充分推演，而看出它多方面的關係。學生所猜想的，對便對，不對便拒絕，就完事了。如果有貫徹推演的需要，也便由教師負擔了這責任，殊不知思維的全程，需要臆說者負責推演臆說的含義，以觀其是否符合當前的事實。現在教課雖避免了機械技能的學習、傳遞的事實、原則的記誦，而又趨於另一個極端，在引起學生自發的思考以後，教師又取代了學生自己應做的推理過程。這樣，只是啟發了學生暗示，而不加以指導和訓練，沒有使暗示進階到推理的階段，而使它完成。 在別的學科和教材上，推理的階段又是自成單位而陷於孤立的。無論把推理放在教學的開始或終結，這種孤立都是錯誤的。 以演繹開始而使演繹孤立 最普通的錯誤，便是一開始就是定義、原則、分類。這種方法被一般教育革新者攻擊，用不著再多贅述。在論理上，它的錯誤在於不先使學生知道所要定義分類的個別事實，就教以定義分類。但是革新者又矯枉過正，不是批評一切定義、原則和分類；其實想要改變的，只限於沒有具體經驗的相聯，無用和阻礙思維而已。只要能夠刺激思維，有時候放在開始也是適當的。 概念與引導觀察隔離 定義原則而不應用於新的具體的事例，這是以推理放在終結的錯誤。推理的終結，在於融合和理解新事例上的應用。沒有這些應用，任何人不會充分理解他所學的原則。教師和學生往往滿足於幾個僵化的先例，而不引導到新事實和意義的觀察試證，這樣，原則還是死的，是僵化的。 不供給實驗 變換一種說法，思維的全程必須包含實驗，以原則應用於新事例上的證明。學校迎合的科學方法是遲緩的。在科學方面，有效的思維只有用實驗方法才有可能產生。現在中學和大學裡，對於這種方法非常認可。但在小學裡，一般人還以為兒童的自然觀察，輔以傳遞的知識材料，便足以引導理智的發展。當然，我們並不是拘於實驗的名詞，更不是必需複雜的儀器。不過人類的全部科學史證明，沒有改變自然情境活動的進行，就沒有有效的思維條件。書籍、標本、實物只有被動的觀察，沒有用於這種活動中的，也不能供給這個條件。 革新的學校所犯的錯誤也已經說過。不斷的實際活動即使是任意而散漫的，也被當作實驗。然而真正的實驗，必包含一個所要解答的問題；活動也必有觀念以為引導而後有目的。 不總結成果 這種學校，還有一個錯誤，便是忽略了時時查核所行所知而總結所得到成果的必要。活動所希望的結果是什麼，所有材料和動作是否能達到這個結果：這需要時時檢查，步步回顧。正因為概括和組織，不放在開始，放在活動進行之中，所以更需要這種結果的總結，否則鬆懈和散漫的習慣便養成了。