思維的本質 · 第九章　理解觀念與意義

一　觀念是暗示和假設 我們看到一件動的東西，聽到一種意外的聲音，嗅到一種異常的氣味，而問：這是什麼？這所看所聽所嗅的意義是什麼？我們發現：那是一隻跳動的松鼠，那是兩個人的談話，那是火藥的爆炸，我們就說，我們是理解了。所謂理解是意義的把握。在未理解之前，我們如有好奇心，我們必感覺疑難而要求探究。已理解之後，我們在理智上便比較安寧了。在探究之中，在某個時候，意義只是暗示，我們把這暗示，懸想為一種可能，而不遽斷定為一種實在。在這時候意義便是觀念了。觀念介於確定的理解與心智的煩惑兩者之間。凡事物的意義，只是有條件地接受；接受來作為嘗試的，都是觀念。等到它被確定地接受了，那麼事物也已經理解了。 觀念是判斷的元素、解釋的工具 所以觀念不像判斷是整體，而只是構成判斷的單位。以文章為比喻，則反省的思維的全程為一篇，判斷則是篇中之一句，而觀念是句中之一字。在推論中觀念的必要，我們已經說過。推論的能夠停留於發展實驗的階段中，就因為意義的沒有確定接受。而且在推論中，觀念引導著我們的觀察，控制著我們事實的搜集和檢查。沒有一個引導的觀念，則事實必雜亂如散沙，而不能組成理智的整體。因此我們現在來討論觀念，我們並不是又引入一個新的題目，只是如上章討論判斷一樣，將思維的整體中的元素，加以細說而已。 以遠看一個動亂模糊的影子為例，那是什麼呢，有什麼意義呢？一個人在搖手或一個朋友在向我們招呼，這是暗示的可能。立刻接受這暗示之一，便阻礙了判斷。倘使我以這暗示為假定，為一種可能，則它便成了一個觀念，而有下列的特點：（1）當作暗示看，它只是假定，或說得尊嚴一點是臆說或理論。它是一種可能而尚未可信的解釋。（2）雖然尚未可信，它卻有它的用處，它指導我們進行觀察和探究。如果那影子是一個朋友在招呼，則進行觀察必會發現若干其他事實。如果不是，而是一個趕著牲口的牧人，則又必有若干其他事實。我們看一看這些事實存在不存在呢？一個觀念，如只當作疑問，則探究便不會進行；如只當作信念，則探究也便受了阻礙；只有當作疑問的可能，它才能給予探究一個立場，一個方法。 所以除非把觀念當作尋求材料以解答問題的工具，則觀念不成為真正的觀念。假如我們希望學生把握住地球是圓的觀念，則和把地圓的事實教給他便不同。給一個球或把地球儀給他看，而告訴他說地形就是這樣，叫他天天背誦這句話，等到地與球在他的心裡是聯繫起來了，這樣他依然沒有真正獲得地是球形的觀念，他至多得到一個球的意象，而模擬著它以得到一個地的意象而已。真要明白地球是圓的觀念，他得先從觀察的事實中，發現若干疑難的現象，如在海上的船身已不見而桅杆可見，月食中的地球的黑影是圓形之類，然後我們暗示他，把地球是圓的這一事實作為一個可能的解釋；用它來解釋事實而使事實有更充滿的意義，則地球是圓的就成為真正的觀念了。單是活潑的意象，不一定是觀念；模糊而倏忽的意象，只要有刺激和引導觀察和解釋的功用，卻可以為觀念的。 論理的觀念，像開鎖的鑰匙。梭魚和它所要捕食的小魚，用玻璃隔開了，它會把頭撞到玻璃上去，想去捕那玻璃隔開的小魚，經過多少的碰撞，才知道那些小魚是捕不到的。動物的學習，都靠這嘗試錯誤的方法。人類的學習如沒有觀念做根據，也只有這方法。人類的行動，是有意識地受觀念指導的，所以一面可免於粗率急躁的愚蠢，一面也不必依嘗試偶成的浪費的教訓而學習。 形容智慧的字，有許多暗示、迂迴、巧避的意思，也常帶著道德上歪曲的意思。粗朴的人，做事都是徑行直截的。聰明的人是玲瓏的、曲折的、機智的——都包含不率直的意思。觀念便是思維中不用蠻力而用巧術以克服困難的一個方法了。但觀念經過習用以後，會失卻它的理智性。例如兒童初認識貓、狗、樹、屋等物，而還猶豫不辨的時候，觀念於他是一種認識的方法；但到後來，事物與意義，完全合一，便只有機械的自動的認識而無所謂觀念了。可是常見習知的事物，如出現於一個異常的關係上，也會引起問題，而需要觀念才得理解。例如一個人要畫出一間屋子，則如何把牆壁和屋頂所成的角度表現於一個平面，便需要一個新的觀念了。又如小孩已常見方和圓的玩具和器皿；但在幾何圖形上發現了方和圓，又得另外構成新的觀念了。 觀念是論理的工具不是心理的混合物 觀念在論理上的意義，這樣說和它在心理上的意義，便很不相同。在論理上觀念不是事物的意象，也不是若干感覺的混合物。我們不能單靠從椅子所得的意象，而得到椅子應有的特殊觀念。一個野蠻人會有電杆電線的意象，但除非知道一點關於電報的事，不會得到杆和線的正確的觀念。一個不學者會有一個複雜的科學圖解的意象，但不管他的意象怎樣明晰，甚至能夠把圖的形象一一列舉出來，他還是不能夠理解這圖的意義。所以觀念之所以為觀念，不以它的結構而以它的功用。只有在疑難的情境中能夠幫助我們構成判斷，而從思維以獲得它的解決的才是觀念，沒有別的。這是觀念，因為它的決疑解困的功用，而不因為它的心理上的結構。 二　事物與意義 觀念終結於理解，而使事物獲得了意義理解了的事物，即有意義的事物，一方面和觀念（疑難而尚未連貫的意義）不同，一方面也和粗糙的物質的事物有別。如果我在黑暗中碰著了一樣東西，碰痛了而不知道它是什麼。那就只是一個物質的東西。如果我燃了火而找出了它是一張凳，或一個煤斗，那就成了理解了的事物或有意義的事物了。 理解是把握意義 假如有人突然跑到你的房間而喊著Paper，你會有各種可能的反應。如果你不懂英語，則那只是一個噪音，一個物理的刺激而已，沒有任何理智的價值。可是，第一，如果這是每天送報紙的人的喊聲，那麼它便有意義了。第二，如果你正等待著某種重要文卷的送到，你就會假定這聲音表示它是到來了。第三，如果你是懂英語的，但從你的習慣或期待上，想不出有什麼關係，則那聲音也有意義，不過沒有全部的意義。你因理解困難，便得去求索它的解釋，得到了它，也便有全部的意義了。因為人類是智慧的，我們以有意義為常，以無意義為變。如果那個喊聲只是告訴你路上有紙，或世間有紙，你必以喊者為瘋狂或惡作劇了。把握事物的意義，是去看出這事物與其他事物的關係，去看出它的作用、結果、原因，以及如何利用。反之，事物的意義不為我們所把握著的，便只是粗糙的物質的事物。 一切知識包括一切科學在內，目的既然在賦予事物以意義，或求得事物的理解，它的進行，總是先把事物從孤立的狀態提出來，而放在一個較大的整體裡使成為一相關的部分。例如一塊石頭，可以從岩石層的構成上去理解。如果這石頭上有別致的花紋，又可從美術上去理解。最後這花紋，被理解為冰河的遺蹟；在冰河時代，巨大的冰塊滾下來，挾著巨石沙礫，和這地方的石頭摩擦而成這種種花紋；這樣，從地球史的遠古時代，取得了關係而理解了。 兩種理解的交互作用 在上文所舉的例中，可以看出理解有兩種。一個Paper的喊聲，懂得英語的人，立刻把握著它的意義。但為什麼那樣喊，其全部的意義，卻還沒有得到。看到一塊石頭的人，都知道它是石頭，這點意義，至少是把握到了。但石上為什麼有花紋，這意義又何在？從第一層說，習知的事物與其意義，到某一限度是合一的。從第二層說，事物與其意義至少暫時分離，必待尋求而意義始得。第一層的理解，是直接而迅速的；第二層的理解，是委曲而遲緩。 多數語言裡，有兩種字表示這直接和委曲的兩種理解。例如希臘語的Υυω^υαι和ειδεναι，拉丁語的noscere和scire，德語的kennen和wissen，法語的connaitre和savoir。至於英語，則to be acquainted with和know of or about，也和那兩種說法相等的。我們的理智生活，包含著這兩種理解的交互作用。一切判斷一切反省，先起於理解的缺乏，意義的不完全。我們要思維就為要得著事實的全部意義然而沒有若干已理解的事物，沒有一部分已把握的意義，則思維也不可能。我們固然為把握意義而思維，然而也因知識的增加而意義的尋求更見殷切。往往正常人以為顯豁而當然的，在有識者反覺得深奧而可疑。科學家到了一新的地方，會找出許多自己不能理解的事物；而在鄉農土著，轉以常見不察而視為當然。紅印度人在美國大都市，看到橋樑電車的機械的神奇，會熟視無睹，而一見工人攀緣電杆，修理電線，卻會驚訝咋舌，所以意義的蓄積，使我們對於新問題的認識也增加；而新問題的解答，又必由於舊意義的應用。知識作用的運動，是這樣的螺旋形的。 理智的進步是一個律動 真正的知識的進步，常在於能在熟悉的事物上，發現疑難；也在於能用直接所得的意義，進而把握著更深奧的意義。不論怎樣熟悉的事物，只需放在一個新情境上，便會引起問題，激發思考。同時，不論怎樣新異的事實或原則，只需深加思考，也便會意義顯露，而一見即能理解。理智進步，就在於這直接理解（apprehension）與間接理解（comprehension）的交互的律動。 三　事物怎樣獲得意義 關於直接理解的第一問題是：我們能夠直接認識的許多意義是怎樣蓄積成功的？為什麼我們看見某種事物，能夠立刻明白它的意義而視為當然？這個問題非常容易回答，由於我們對熟悉事物的理解，無形中已十分深刻。思維的能力，不難於探索所未知，而難於究明所已習。我們一見桌椅、圖書、車馬、星雲，便知道它們的意義，而難於想像它們以前也是於我們為無意義的事物，這和我們這時初聽番語，而只得到一些無意義的聲音一樣。 未理解前只有模糊的整體 詹姆斯（James）有一句常被人引用的話：「嬰兒同時受著眼、耳、鼻、皮膚、臟腑的刺激，他感覺的一切是一個碩大的、模糊的混亂（one great blooming，buzzing confusion）。」[(1)]詹姆斯指的是，嬰兒的未理解的世界；其實他的描寫，在成人遇著新異的事情，也一樣適用。我們驟聽自己所不懂的外國語，只得到一團雜亂的聲音，不能辨別它的字音和字義。村民初游都市，工人初進工廠，陸居者初試航行，不諳競技者初臨比賽，一切都只覺得混亂。凡是異族的人，我們看來初若都是相像的；群居的羊，我們看來除大小顏色的分別以外，也都是相同的。一種渾然不辨、模糊不清的整體，乃是不理解的特徵。事物要獲得意義——或者說，我們要造成直接理解的習慣在於：（1）如何使模糊的化成明確；（2）如何使雜亂的化成連貫。 實際的反應使模糊的化成明確 意義的明確性和連貫性，主要的是從實際行動得來的。兒童把一樣東西旋轉了，便知道它的圓；搏擊了，便知道它的彈力；舉起了，便知道它的重量。一種印象從別的特質能夠分辨出來，不是靠感覺而是靠實際的反應。例如兒童對於顏色的差別的認識，便很遲緩，成人視為有明顯的差別的，兒童卻很難分辨。當然兒童也不是把各種顏色看成一樣，可是理智上的分辨是很慢的。紅、綠、紫等顏色並不各引起一種特殊的反應，使每一特色顯然地分立出來。只有漸漸地，從某些事物，引起某些特殊的反應。「白」成了牛乳和糖的符號，這是他所愛吃的；「紫」成了一件衣服的符號，這是他所要著的。這樣，特殊的反應，把事物中所含顏色的特質，一個一個地分辨了出來。 又如耙子、鋤頭、犁、杴、鏟之類，是不難分辨的；它們各有特殊的功用。可是學生在植物學上要分辨葉的鋸齒形和齒形，卵形和倒卵形；在化學上要分辨酸素名詞語尾的ic（酸性）和ous（亞酸性）便不這麼容易。是知道有差別的，但差別是怎樣的？知道得明確便很難了。意義的明確，和我們平常所想的相反，由於事物功用上的分辨者多，而由於其形狀、大小、顏色、結構等的分辨者少，所以我們平常有這錯誤的看法，就因為形狀、大小、顏色等的差別，於我們現在已是這樣明顯，再也不去追求它們為什麼會明顯。其實若使我們永遠被動地靜坐在事物面前，則那些特質永遠不會從模糊的整體中分辨出來。聲音的高低強弱的差別，當然產生不同的感覺，可是若使我們對它不取不同的態度，不作不同的實際反應，則其模糊的差別，也不會在理智上辨認出來而被記住。 圖畫和語言中的例子 兒童的圖畫，也證明上述的原則。配景於兒童是不存在的。兒童的興趣，不在於事物的描繪，而在於所描繪的事物的價值。配景的方法，在前者為必要，而與後者不甚相干。後者是注重事物的特殊功用的。兒童畫的房屋、牆壁是透明的，因為屋子裡的床、椅、人是房屋意義之所在；他畫的煙囪，總是冒著煙，否則煙囪又有什麼用處？聖誕節的襪子，畫起來會比屋子還要大，結果只好放在屋子的外面，因為襪內滿滿地儲藏著他所珍愛的寶物，他的比例尺是價值的比例尺。圖畫是價值的模擬，並不是物質的真實記錄。學畫術者的一個主要困難也就在於事物和它的用處，已經很深地聯繫在心中，幾乎不能夠將用處隨意地除外。 感覺的刺激怎樣獲得意義的明確性和連貫性，並因此而互相聯繫，使其便於認識這最好的例子，便是語音由意義的獲得而成為文字。語言之所以為最好的例子，就因為成千成萬的文字里，事物和意義須經牢固聯繫才能一見一聞，即理解其意義。在我們對於椅、桌、花、樹、山、石等物質的東西，理智的認識和事物的相關，幾乎當作是原始的；但在語言文字和意義的聯繫，則非逐漸而勞力學習不能得到。在對物質的東西的認識上，我們還可以說是出於自然，而非由行動中學習；但在語言文字的意義的認識，則非自發語音而觀其結果，或聽他人發出語音而觀其相伴的行動絕乎得不到。 意義與事物行動的背景 我們如注意兒童學習語言或成人學習外國語，就知道語音起先沒有意義的，由於使用而獲得了意義，而這使用常包含事物行動的關係。「帽子」是戴在頭上的，「抽屜」則從桌子裡取物的。因為有這事物行動的背景，單字於兒童有整句於成人的效力。逐漸地，單字多了，能夠供給一個背景，使得事物和行動的關係，可以省去了。到了能夠說整句話的時候，他得到了語言上一大進步；更加重要的，他得到了理智上一大進步了。這時事物和行動雖不存在，但他已經能夠由它們的語言符號而思維了。等到他理解別人所構成的種種語言連綴，他便獲得了一種擴充經驗的工具。在他閱讀時，紙上的符號也有了意義；別人的經驗，與自己在時間空間上隔離得很遙遠的，也成了他的經驗了。 至於事物起先在我們的經驗上，也像語音一樣沒有意義，而它的意義要從使用上得來，要從滿足的經驗得來，正如我們前面說過，不是很容易了解。 晚上的晴空，現出一點星光。我們看了知道是星，而天文學者看了，知道那是行星、小行星或者還是恆星。他的每一認識，附帶著無數以前意義的蓄積。這涉及距離、運動速率、化學成分，涉及那厚厚的天文學書里的一切。從一點星光到一個重要的認識，這代表著意義怎樣獲得的過程。這也指明語言文字和思維所推演而得的意義，怎樣有助於理解能力的養成；並指明語言文字（數學符號也是一種文字）又怎樣有補於思維自身的發展。 手段結果的關係及其在教育上的重要 總結起來，我們可說：事物的獲得意義，由於它的被使用為達到結果的手段，或由於它的被視為尚待尋求手段以達到的結果。這「手段結果的關係」（means consequence relate to）是一切理解的中心。舉例來說明這關係，則我們理解桌、椅、衣、帽等日用事物，是從手段而達到結果的科學發明，是從結果而尋求手段的。愛迪生（Edison）憑空想像著電光的結果，蘭萊（Langley）和雷德（Wright）兄弟憑空想像著飛機的結果，而要探索所需的材料和方法，便是後者的例。其實一切日常設計，也都是這樣的。我們每次要解答一個問題時，我們把事物安放在這樣的手段結果的關係上，而事物又因而增加了它們的意義。炭絲可以發光，汽油可以用於內部燃燒的機器，都是增加了新的意義的。 這原則在教育上的重要，是明顯而無待多說的。學校教育之所以不能養成理解的能力，不能收穫教育的最寶貴的佳果，便因為它沒有供給兒童以諸般的「設計」（projects），使他們自動地想出要達到的結果，或探求出能夠達到結果的手段。常規的功課和外力決定的活動即使能夠訓練技能，也不能夠發展理解。許多「問題」（problems）也還是指定功課的變相，所以僅能夠得到應用原則、應用符號的機械的嫻熟。總之，沒有要達到的結果須待手段的尋求，或沒有事物（包括文字在內）的提示須待思維而後得其結果，則理解是無從引起的。 人們每易把對教材的記憶和熟悉，當作對它的理解，這是錯的。我們的結論若是沒有理解，就沒有真正地學習。