思維的本質 · 第八章　判斷在思維中的地位

一　判斷的三個因素 我們以上討論的，是反省的思維的全部過程。在這過程中，還有附屬的各單位。思維的效能，也視這種單位的質量如何。 判斷構成思維的單位 從一個觀點上看，思維的作用，包括彼此互相聯絡而引導到一個最後判斷（即結論）的一系列的判斷。雖然這樣，我們以前把反省的思維當作一個整體；因為判斷並不單獨發生，而是和困難的解決、問題的解答相連的判斷，只是反省的思維的單位而已。解答問題的目的，決定所要作的判斷是哪一種。如我忽然說，22.5米的地毯，可以蓋滿某種大小的地板，這原是正確的事實說明，可是如果和當前的問題沒有關係，那便是一個無意義的判斷。判斷不僅要正確，而且要適當。判斷固然要決定事實和觀念是否可靠，尤其要選擇和估量它們，看它們和問題有無相關。富於判斷力的人，會估量價值，而估量得精確適當。 所以良好的思想習慣的中心，在於適當的、精準的判斷能力。我們有時遇到一種人，他們所受的學校教育無多，而他們所做的實際事務卻很好。遇到困難，他們所出的主意常為人們所信賴。這種就是富於判斷能力的人。不管他們的學校教育程度是怎樣，在某些事務上能夠下適當的判斷，便是在那些事務上受過教育的人了。如果我們的學校，能使學生在某些事務上有適於審量判斷的態度，便比單給予知識和訓練技能有成就多了。 判斷的因素 判斷的特質，可從原來法律上用這名詞的意義，而分為三點，法律上所謂裁判包含：（1）爭執，兩邊對於同一情境有相反的要求；（2）推勘，確定這種要求的性質，而鑑別其所根據的事實；（3）決定，終結現在的爭執，且供給以後同樣案件的先例。 判斷起於懷疑和爭執 除非有所懷疑，我們對於情境，應付裕如，只有知覺認識，而沒有判斷。如其情境是全部疑難曖昧，那也只會有神秘，而沒有判斷。但倘使情境暗示不同的意義，各種可能的解釋，那便有爭執之點了。於是懷疑成了爭議的形式，各個方面，各要求一個有利於己的結論。在法庭上，爭議的處理，是峻潔而嚴明的；在理智上，疑難情境的應付，實在也應該是這樣。我們遠遠地看到一個模糊的動的影子，便問：「那是什麼？是一陣沙塵嗎？是一棵隨風搖晃的樹嗎？是一個人在招呼我嗎？」全部情境中，以上每一可能的意義，都有一些暗示，或許只有一個意義是正確的；也許沒有一個是適當的；可是那影子一定有一個意義的。哪一個暗示的意義有合理的要求呢？那知覺的對象怎樣解釋、估量、安放呢？判斷就從這種情境而起的。 判斷從選擇事實和原則而確定爭執 爭議的評斷分為兩部分，在各案中，這兩部分的輕重各不同。在法律上，這兩部分是證據的比量和適用原則的選擇，是一案中的「事實」和「條文」。在我們尋常的判斷上這兩部分是：（1）重要事實的確定；（2）事實所暗示的意義的推演。（試和前章第四形態相比較）這兩個問題是：（1）情境中有關於解釋的構成的是哪些部分？（2）用來作為解釋的觀念，有什麼充分的意義？這兩個問題是密切相關的；每一個答案依靠著另一個的答案。我們只為說明的便利，才把它們分開來。 （一）選擇事實 在任何實際事情中，有許多事實是與問題無關的。經驗中的各個部分雖同時存在，而不是同樣有可以作為證據的價值。也沒有哪一部分上掛著標誌說：「這是重要的」或「這是無關的」。而且強烈、活潑或明顯，也並不是它的價值的可靠的尺度。最昭彰的事實，也許與問題全然無關。最隱晦的部分，可以為了解全問題的秘論。可是不相關的事實，偏逼著我們注意；而頂重要的部分又不暴露在表面。所以就是關於感覺所接的情境，也要有判斷、淘汰、選存、發現是不可少的。在最後結論未定以前，事實的去取是臨時的。我們暫時選存我們希望有意義的事實；但倘使這些事實，並不能夠暗示有關的意義，我們得重組事實：因為所謂相關的事實，必須是可以作為達到結論的證據的。 事實的選汰去取，沒有呆板的規則，全憑所謂判斷的能力了。有好的判斷能力，便會在疑難的情境中，看出它各部分的比較的價值，分別去取，去其無關的，取其可以作為結論的證據的。這種能力，在日常事務中，稱為機智、聰明；在重要事務中，稱為領悟理解。這種能力，一部分是先天的，但一部分也靠過去對於同類情境的熟諳。有了這種能力，在一項事務上，便是專家或技術家的表微了。 在下引的事例中，穆勒（Mill）指示這審量情境中的重要因素的能力，可以發展到怎樣機微準確的程度： 蘇格爾一位廠商，以重價雇用一個英格蘭有名的染色熟練工人，要他教別的工人以同樣的技巧。這老練的工人到了，但他的秘訣，在於配合染料的分量，而他的方法，是用手撮而不用秤量。那廠商設法叫他改手法為相等的秤法，庶幾他的配合方法可以確定下來。這他可不會做，因此他的技巧也就無法教。原來在他的經驗里，顏色的調和與染料多少的觸覺，已經構成一種聯絡，從觸覺他便能估量某種色彩要用多少染料。 對於情境，有過長時的考慮，濃厚的興趣和熟諳的經驗，就產生了這種所謂「直覺的」（intuitive）判斷。但這是真的判斷，因為它是根據於以問題的解答為目的的選擇和估量的。這種能力的有無，是藝術者和理智的拙工的分別。 這是判斷能力最完全的形式。但無論怎樣，裡面還是含有情境的探索，結論的猶豫，重要事實的選取，不相關事實的汰除或減輕地位等。機智、靈活、好奇是成功的要素；獨斷、固執、偏見是必歸失敗的。 （二）選擇原則 事實的選擇，當然是為了控制暗示的意義（用以解釋事實的意義）的發展和推演。所以意義的推演與事實的確定，是同時進行的。可能的意義，一個一個呈現於前，就其和事實的關係來考慮，來推演到較細密的節目，然後決定取捨。在這中間，我們並不是以一個空洞的心來應付問題的；我們帶著習慣的了解方法，和從前經驗中積累的許多意義。 習慣的行動，一遭挫折，而抑制著不得適用的時候，可能的意義便呈現於心了。一個暗示的意義對不對，也沒有呆板的規則，仍舊要憑判斷的能力來決定。任何意義或原則上面不掛著一個標誌說，「用我」像《愛麗絲漫遊奇境記》里的魔餅上面印著「吃我」的字句那樣。思想者要自己去抉擇；因為抉擇總含有錯誤的危險，所以縝密的思想者要十分慎重地抉擇，而被選擇的意義，仍留待後來事實的證明。如果一個人沒有這能力，不會估量可以解決遲難的意義，那麼，即便以勤劬的學問，積聚了豐富的意義，也沒有什麼用處。因為學問不等於智能，而知識不保證判斷的優良。記憶所供給的，好比是一個冷藏室，預為將來存儲著可用的意義，遇到疑難什麼意義可用，那全靠判斷了（至於並無疑難或危機，當然也用不著裁決）。任何意義，不管抽象上怎樣的確定，在其解釋事實的功用上，最初至多只有候選的資格；非較其他並立的意義，更能顯微闡幽，決疑解困，沒有當選的資格。總之，思維是事實和觀念的不斷估量，非將事實和解釋事實的意義的價值，估量過，判斷過，思維的進行是不可能的。 判斷終於決定 判斷的終局是決定，是懷疑和爭執的結束。這個決定不但解決目前的問題，也確立了將來解決同類問題的原則或方法，像法庭的判決，不但解決一個爭訟，也構成將來判決的先例一樣。如其所決定的原則，為後來事實所不能否定，則以後遇到有類似而可以適用的案件，這原則的援引，便有了優先的機會。判斷的原則，就是這樣逐漸造成；某種解釋的方法，就是這樣逐漸增加了權力。意義這樣標準化了而成為論理的概念。（參看下第十章。） 二　分析與綜合 在判斷之中，混淆的事實，得以理清；雜亂的事實，得以連貫。這理清即是分析；這連貫即是綜合。 事物和我們接觸的時候，有若干說不清的印象：這一物覺得是渾圓的，這一事覺得是粗魯的；而這些印象卻融化消失於一整個情境裡面。到了我們遇著另一情境而感覺疑難，才需要那原來情境的那一特質作為解釋的工具，這才把那特質個別化而抽了出來。我們為要說明另一物的形狀、另一事的性質，才將舊經驗里的「渾圓」「粗魯」抽了出來，而成為顯著的元素，倘使這元素能使新經驗里混淆的理清了，疑難決定了，那麼它的意義也就確定了。這點下章還要討論，這裡只就它在分析綜合問題上的關係而言。 理智的分析和物質的分析不同 即使人們說明白理智的分析和物質的分析不同，他們還是把理智的分析去比擬物質的分析，而當它是一種將整體拆成部分的作用。將整體拆成部分在心智上是怎樣一回事，既然無人能說，這觀念就使人把論理的分析當作一切性質關係的列舉和表列。這一觀念，對教育方法的影響是很大的。學校中每一學科，都經過——或仍滯留於——所謂「解剖」的階段：那就是將一科知識的內容，化成形式、性質、關係等等的區別，而給予每一區別的元素一個名詞，便算完事。但在尋常經驗之中，總是先要解除一個現實的困難，而後才注重到，而區別出它一個一個的特質。先要判斷一個現實的情境，而後才有動機去分析其中特殊有意義的性質或關係的。 這種結果和過程的先後倒置，在小學裡流行的方法上也一樣明顯。思維和發現中所用的方法，與思維和發現已有結果而歸納成功的方法，絕不相同。在思維中主要的態度是尋求、假設和試探，思維已有結果，則尋求已終止了。所以希臘人常辯論：「學問的探求，怎樣有可能？如果我們已知道所要尋求的，我們用不著尋求；如果我們不知道所要尋求的，我們又不能尋求。」這矛盾正指出真正探求學問的方法：即尋求假設和實驗的應用。得出結論之後，回想過程中的各步驟哪裡是對的，哪裡是不對的，從這回想而得到的方法，對應付將來的問題是有益處的。組織思想的方法是這樣產生出來的。 有意的方法與無意的論理的態度 一般的假定，認為學生不是一開始就有意識地認明他所應該用的論理的方法，他便沒有了方法，而思想必陷於混亂，這假定是謬誤的。同樣，認為他學習的時候，帶著方法的一種形式說明（如大綱、表解、公式之類）思想便得到了保障，這假定也是謬誤的。事實上，論理的態度和習慣的逐漸的、非意識的發展是在最先的。只有在非意識的、試探的方法得到結果之後，才有意識地敘列論理的方法的可能。這種意識的敘列，對以後同樣材料的處理是有價值的。可是把它提早說明而過分注重，則反而阻礙學生分析自己經驗的能力。使方法明顯而確定的，是方法反覆使用以後，便自然會有顯著的說明，只因為教師們覺得自己了解的教材，是區劃而分裂的，才使學校里充滿了兒童也應該從方法的系統入手的迷信。 分析既被當作整體的拆開，綜合也被視為部分的拼合，這樣想來，綜合便神秘了。實則凡我們把握著事實對於結論，或原則對於事實的關係時，我們便有綜合。分析是選拔，綜合是安放；分析把事實或性質選拔出來，使它有明顯的意義；綜合把所選放出來的，安放在一個有意義的關係上。這樣安放了，意義和意義聯絡了，便更增加了重要性。我們把汞提出來，而與鐵、錫等聯絡，稱為礦物，這些東西都得了新的理智上的意義了。每一判斷，只要是分別與結論有關或無關的事實的，都是分析的；只要是把選擇的事實安放在一個概括的情境裡的，都是綜合的。 教育方法上的分析與綜合 凡自詡為嚴格的分析或綜合的教育方法，都和正常的判斷作用相背馳。例如地理教學法，所謂綜合的方法，假定先教給兒童他所熟悉的一小部分的地面，依次及於毗連的地域（如縣、國、洲等）直至全地球，或太陽系的整個觀念。所謂分析的方法，則從自然的整體開始，從太陽系或地球，漸次及於它所構成的部分，而歸到兒童自己直接的環境。以上基本的概念，是物質的整體和物質的部分。其實我們不能假定兒童所習知的一小部分的地面，在理智上是一個確定的東西，而要他從這觀念開始地理的學習。他對於這環境的知識，不但不完全而且是模糊的。理智的進步，必包含這環境的分析；選出其中有意義的部分，而使它們格外顯著。同時這小部分的環境，也不是清楚地劃了界限的；他對於這環境的經驗，已和他對於日、月、星等的經驗分不開；他一行動，地平線也隨著改變。他有限的局部經驗，已包含著村、街以外更遠的因素，已包含其與一較大的自然的整體的關係。不過這關係的了解是不充分的，他必須確定了局部環境的重要事實，才能明白其與較大的地理上的關係。等到較大的關係明白了，則局部環境裡最普通的事實，也就理解了。這樣分析引導到綜合，而綜合完善了分析。當學生愈了解大的複雜地理關係的時候，他也愈加確定了局部事實的意義。這種事實的選拔，注重（分析）與它的整個關係的解釋（綜合），在正常的反省的思維中，總是密切互為影響的。所以把分析與綜合看成對立的，實在是大愚。 我們作任何估量的時候，我們要抽出特殊的性質或形狀，我們也要匯合而把所抽出的安放在整個關係上。估量土地價值的人，先要抽出或注重某方土地的貨幣價值，而也要把這價值安放在整個地方的土地價值上去量一量。同樣的作用，在一切判斷中都有。