思維的本質 · 第五章　反省思維的過程與結果

一　形式的思想與實在的思維 教科書上所謂論理 一打開一本論理學的教科書，你便看到「名詞」的分類，如普通的、特殊的、外延的和內含的；「命題」的分類，如肯定的和否定的，全稱的和特稱的，以及「三段論式」，如：「凡人皆有死；蘇格拉底是人；故蘇格拉底有死。」這種形式的推論的一大特點，在於其中個別的名詞可以去掉，而成為一個空白的格式，隨便填充。上述的三段論式，便可以成為這樣：凡M是P；凡S是M；故凡S是P。在這公式里，S是結論中的「主詞」，P是「賓詞」，而M是「中名詞」。中名詞出現於兩個前提內，而為S和P的連環，S和P是論理上不聯絡的，卻由它而得到了統一。它是結論「S是P」的一個根據。在無效的推論中，中名詞不能將結論里的主詞賓詞緊密而完全地聯繫起來。這種三段論式的有效無效，可以列舉許多規則來確定。 實在的思維如何和形式的論理不同 至於我們心裡的實在的思維和這形式的推論，有重大的區別：（1）形式論理的內容，是絕對不涉人的，幾乎和代數公式是一樣。這種形式是超然于思想者的態度、欲望或意願之外的。可是任何人的實在的思維，如我們以前所說過的，依靠著他的習慣。他有細心、透徹等的態度，那他的思維是好的；如其他是心粗、氣浮、怠惰與自私，則他的思想是不好的。（2）論理的形式，是永恆不變的，不因所用的內容而異；正和二加二等於四一樣，是沒有變化的。而實在的思維，卻是一個過程，它發生前進，它是在繼續變動之中；它步步要應付事實的內容；一部分材料引起了問題和困難，另一部分材料就指出問題和困難的解決方法。（3）論理的形式，是不管事實的背景的，因為它是含納任何內容的。而實在的思維，卻常常要參照著背景，它本來是從思維自身以外的不安定的情境而發生的。我們可以將前引關於蘇格拉底的死的三段論式，來和他受審判時，他的門徒盼望著他健在的心情比一比。 論理的結果和心理的過程 從這些對比上，思想可以用兩個不同的觀點去看，這見於本章的標題。我們稱之為結果和過程，論理的形式和心理的過程，也可以稱為歷史的和現實的形式是永恆，而過程是有時間的。 我們在教育上所關心的，主要的是每個人的實在思維。我們要養成適於有效思維的態度；也要選擇組織許多課程和活動，以養成這些態度。 然而這不是說，形式的論理在教育上一點沒用處。如其安處在它正當的地位中，它也有它的價值。這地位便是所謂「結果」。它能把實在的思維的結果排列成一種形式，而判斷它的正確與否。譬如來說，論理的形式好比是一張地圖，實在的思維好比是由地圖所製成的測量和探險。前者是結果，後者是過程。雖然沒有測量，沒有探險，地圖不會存在，而地圖在製成以後，盡可以不提那測量探險的經過而自由地使用。你看著一張美國地圖，而要去使用它，用不著想到哥倫布、張普倫、羅伊士、克拉克以及無數探險家的試探和艱苦。 這地圖擺在你的面前，它是任何人可以照著去遊歷的形式。如其使用得好，它是你的行程的稽核，你的動作的引導。但它並不告訴你到哪裡去；你自己的意願和計劃，決定你的目標；你自己的過去，決定你現在在什麼地方，而從什麼地方出發。 論理的形式不用於實在的思維而只用以表述思維的結果 論理學教科書中的論理形式，並不自命能告知我們怎樣思維或應當怎樣思維。沒有人依著三段論式而得到蘇格拉底會死，或任何人都會死的這一觀念。倘使已經從搜集和解釋證據而得到了這凡人皆有死的觀念，而願意向人說明信念的根據，則可以使用這三段論式；如其要說明的簡括，則必會使用這三段論式。例如一個律師，預先知道要證明的是什麼，已經構成了他的結論，而願意歆動別人的聽聞時，他會把他的推論列成這種形式。 總之，這些形式，不用於結論（信念與知識）的獲得，而只用以表述已得的結論，而向人（或向己，如其願意回憶）說明這結論的理由。或許在獲得結論的實在的思維中，充滿了錯誤的觀察和暗示，無用的設計和行動。正因為不知道問題的答案，必須向前摸索，而且在暗中摸索。開始的設計，後來最終放棄。這種真理的探求，和那真理的已經獲得一比，它的思維情形是根本不同的。 所以既得結論的論理的形式，不能規定在疑難和探究中取得結論的方法。不過在反省過程之中，也常有局部結論的出現，常有暫時停留的驛場，這是以前思維的終點，也是以後思維的起點。結論不能一蹴而就。到了每一驛站，最好把以前的經過覆核一番，看一看和要達到的目標，有多少關聯，有怎樣的關係。這樣，前提和結論在彼此確定的關係上同時制定，而所謂論理的形式便是這種制定了。 實在的思維有它自己的論理——它是秩序的合理反省 反省思維中的過程和結果是沒有固定，絕對分剖的。我們稱過程為心理的，稱結果為論理的，我們的意思也不是說，只有結果才算論理，而一步一步進行，步步包含個人目的的活動，便不是論理。我們所辨別的是結果，是論理的形式，而過程是論理的方法。 我們所說歷史的論理，便指事態向一個結束的頂點的循序發展。我們說一個人語言行動沒有論理，不是指他的語言行動不合三段論式，而是指他的語言行動沒有連貫，沒有秩序，他的手段不能達到他的目的。在這些地方，「論理的」等於說「合理的」。沒有論理的人，是無目的地游移，不自覺地離開他的題目；不但一步便跳到了結論（這我們大家在某步上也必是如此），而且毫不覆核它經過的步驟，看一看證據是怎樣。他不自知地陷於說明上的矛盾和謬誤。 一個思想合於論理的人，在思維的每一步是細心的，他要把握著他的證據，得到結論以後，他不厭煩地拿來和證據相核對。總之「論理的」是指思維的過程是「反省的」；是辨別反省的思維於其他所謂思想的。拙工制器，關節不准且邊緣不勻；巧匠做起來，卻省時省料，堅牢乾淨。這就像我們在思維上的分別。 一個「有思想」的人，不是沉溺於隨便什麼思想。真有思想必是合於論理的。有思想的人不輕浮，而且很仔細不盲動、很謹慎。他要權衡、審度、估量（這些字都指對於證據的比較），再則他要考察檢討，換言之，他絕不照表面價值去接受任何觀察，他要探索這觀察有沒有事實的證據。牛奶冒充奶酪，野菌看似香菇，我們在這些地方很少接受感覺所僅有的證據。太陽不繞著地球，月兒也沒有盈縮，有論理的人是必須檢查可靠的證據的。最後，他要計算核對。Reason（理性）和ratio（比例）在語根上是相連的，背後是關係準確的意思。反省的思維要探查關係，它不以任何常見的關係為滿足，而要找出情境所許可的最精確的決定關係。 總結 因此，所謂「心理的」和「論理的」不是對立的，只要思維是反省的，它總是靈敏縝密，透徹確定而準確的，那它也就是論理的了。我們把「論理的」和「心理的」分開只是用這「論理的」來表示一個思維過程所得的結果的形式的排列，這種排列，簡括地表述著結論，而顯出它確實的證據。散漫的思想，其結果是落空的，要證明的是什麼也是模糊的。真正反省的思維，卻必定要歸束到一個結果，把這結果明確地表述了出來，便成為結論。反省的思維也必定要檢查結論；所根據的材料，把這表述出來，便成為前提，例如幾何學上的推論，每一命題，末了必有一個結論；如其學習幾何者，不只記憶而能夠了解，那麼，便會把握著所經證明的結論，也知道它證明的過程。 二　教育與形式的關係 學習是學習思維 從上面的討論，我們明白：教育在理智方面，最緊要的，是要培養反省的思維的態度，保持所已得的，也改變散漫的使成為緊密的思維方法。當然教育並不限於理智一個方面，它也要訓練實用效能，培養優良品性，增高美術欣賞。可是在這一切事情上，至少有一個意義的元素，亦即一個思想的元素。否則實用變為機械，道德流於獨斷，而欣賞只是感情衝動了。本書以下限於教育的理智方面的討論。我們鄭重地說：教育在理智方面的任務，在於培養靈敏縝密而透徹的思維習慣。 當然，理智的學習，也包括知識的增加和保持。然而沒有理解，則知識徒然成了不消化的積滯。什麼叫作理解？這就是知識和各個部分，在它們相互的聯繫上的獲得和把握。而這結果便非對於知識有過反省的思維不能得到了。文字的機械記憶與理解記憶，完全不同；後者能夠保持知識的關係，所以能夠運用知識於新的情境中，而前者完全不能夠。 所謂心理的思維，是一個實在的過程。它有時是凌亂的，也有時只是幻想。若使它常不過是這樣，則不但思維沒有價值，連生活也難於維持。如其思想不和實在情境發生關係，如其不合理地從這些情境進行到所要求得的結果，則我們將永遠不會發明，不會計劃，永遠不會解除什麼困難。我們已經注意過了，思維的合理性，由於它內在的元素，也由於外界情境的必要。 思維的過程和結果的聯絡為兩派教育理論所忽視 很詫異的是思維的過程與結果的必然的聯絡卻是兩派教育理論所共同疏忽的。 一派以為人的心智，是天生不合理的過程，必須從外而強納於論理的形式。它以為只有組織完成的知識才有論理性，所以只有從吸收完成論理的教材，兒童的思維，才會有論理。而教材的論理的形式，又非個人思維過程的結果，只是另外一個人的規定。規定了，便脫離它的過程，而只以完成的形式來提示，仿佛有一種幻術，這論理性便自然會移植於兒童的心中的。 舉一二例來說明吧。例如所教的是地理。第一，先須舉出地理的定義，以區別其他任何的學科。其次，舉出這地理科學所因之發展的許多抽象名詞，南北極、赤道、日月食、寒帶、熱帶，一個一個給予定義和解釋，從簡單而至較複雜的單元。再次，才舉示較具體的事實，大陸、島嶼、海岸、海角、地峽、半島、海洋、湖沼、海岸、海灣等等。在學習這種教材中，學生不只是得到重要的知識，更重要的是從這些定義分類中獲得思想上論理的習慣。 這種方法是適用於任何學科的，讀、寫、自然、音樂……什麼都可以這樣教。例如圖畫就可以這樣：一切圖形既然只不過是直線和曲線的聯合，最簡單的方法是先教學生練習畫各種位置不同的直線，例如縱線、橫線、對角線，再練習各種的曲線，最後聯合各線而構成畫圖。這是理想的論理的方法，由分析而循序以至綜合；在分析中，每一元素都有定義，因而可以清楚地了解。 即使不採取這樣極端的形式，能夠不過分重視形式以為論理訓練的學校（特別在小學），實在是很少的。總以為有若干確定的步驟，排列成一定的次序，便表示一個學科的內容，學生必須能夠分析這些步驟，學得這種機械的公式。在文法和數學裡，固然這方法是達到了頂點，就是在歷史和文學裡為了理智的訓練，綱要、圖解、表格和分類也是要用的。就在記憶成人論理的這種乾枯的片斷的摹本之中，兒童有活力的思維被磨鈍了。「教學法」之所以受人輕蔑，這種錯誤的論理方法的採用，恐怕是一個最大的原因；人們聽到「教學法」便以為是一套機械的、有意的技術，專為代替兒童心智發展而用的定型的法則。 從上述各例中我們可以看出，所謂論理的，幾乎完全等於教材的形式性質了，幾乎完全等於學科專家所完成的內容、定義、簡練、分析和組織了。這把教學的方法，看作以教材的熟悉而移植論理性於兒童心中的一套技術。至於兒童心智的自然的作用，反看作無關或有礙於論理的過程。於是學校的口號，便是「紀律」「嚴肅」「努力」這些了。從這觀點上看，包含教育論理的因素的，是教材，而不是兒童的態度和習慣。兒童的心智，只有和外界的教材相符，才能算合於論理。要造成這種相符，每種教材，先得（由教科書或教師）分為它的論理的分子，每個分子得給予一個定義，最後，所有分子得依照論理公式或普遍原則，排列成若干系列和門類。學生舉著一條一條的定義，一步一步地增加這些定義，造成一個論理的系統，終於自己也論理化了。 這種稱為論理的方法所生的教育的惡果，必然地招來一個反動。凡學習興趣的缺乏，不注意和延宕的習慣，理智運用的厭惡，很少了解的記憶和機械作業的偏重，這些都顯出論理的定義、分類、次序和系統，在事實上並不能奏理論之效。反動的結果，便走向另一個極端。這一派的教育理論，遂以為論理完全是機械的，是外鑠的，教師和學生都應該唾棄它的，兒童固有的好尚興趣，是應該給以無限制的表現的。把兒童的自然傾向和能力當作發展的唯一出發點，這確是十分健全，可是這派的反動，也是錯誤的：因為它又否定了這些傾向和能力中理智因素的存在。 這派理論，骨子裡承受了前一派的根本前提。那就是兒童的心智，是自然地厭惡論理的；其理由是兒童對於教科書所用的論理形式都是反抗的。因此，它以為論理的秩序，既與心智的自然作用不相容，在教育上，至少在兒童的教育上是不重要的，教育不必問理智的生長，只要給衝動和欲望以自由的表現。這派學校的標語，便是「自由」「發展」「個性」「興趣」這些。在它注重個人態度和活動之中，它看輕了有組織的教材。它把教學的方法，當作依照兒童發展的自然順序而引起他潛在能力的技術。 兩派的基本謬誤相同 以上兩派教育理論的基本謬誤是相同的。它們都否認反省的，真正論理思維的傾向，是兒童所固有；它們都不知道，因為外界情境的要求，內在的好奇的刺激，在兒童早期已表現出來兒童推論的傾向，是本能地試證的欲望，是內在的。心智在它發展的每一個階段里，都有它自己的論理。它有假設，它會用事物的觀察來試證這假設；它有結論，它會在行動里取得這結論的證據（或修改和放棄這結論，因為沒有證據）。嬰兒從觀察中生出盼望，從所見的事物得到所不見的事物的暗示，他已經在推論了。所謂「自由表現」的一派教育忽略了自發活動的表現中最重要的一個因素，理智的因素在教學方面是占主要地位的教育因素；一切活動的其他方面，應該是輔助它發展的手段。 任何教師，只要留心體會兒童自然經驗中的作用，便不至於把論理當作教材的固定的組織，也不至於因為避免這一謬誤，遂輕視論理的要求。他不難了解：理智教育的實在問題，在於如何轉變自然能力為熟練能力，如何轉變任意的好奇和暗示為靈敏縝密和透徹的探究。他會了解：心理的和論理的，並不是相反或彼此獨立的，而是一個過程的一始一終。他也會承認：成人所有教材的論理組織，並不是唯一的教材組織；除非學生相當地成熟，能夠理解這種形式的原因，否則這種論理的組織，實在並不合適。 教材嚴格的論理組織，代表一個專家或熟練者所得的結果；定義、分類代表這結果的縮寫。一個人要能夠做正確的定義、透徹的分類、綜括的原則，其唯一方法即為照自己現有的程度，做起思維的功夫來。理智的組織原不能缺少，否則徒然造成模糊雜亂和不連貫的習慣。可是這組織不一定適合於專家的標準。因為專家已獲得的，在兒童還在練習試探之中。把學成者的終點，作為初學者的起點，豈非荒謬？至於縝密的考查，連貫的推論，一種結論及其所根據的理由的表述，那都是初學者應該要求於自己的。 總結 總結起來，「論理的」這句話，至少有三個不同的意義。在最廣義上，它指任何思維能夠達到論理的結論，哪怕它所含的實在過程並不合於論理。在最狹義上，它指按照標準的形式，從明白而有確定的意義的名詞所構成的前提而證明的結論；它指一種嚴密的證明。介於這兩個意義之間，而為教育所最關切的，是指系統地控制那思維的過程，而使思維成為反省的。在這意義上，「論理的」指自然的思維過程的軌範，指把思維當作一種藝術。 三　訓練與自由 訓練的概念 在前面的討論里，我們說到兩派教育理論所提出相反的口號：「訓練」對「自由」。而從我們的立場說每派都誤解了自己所信的原則的意義。如兒童的自然的心理的過程，沒有內在的論理，而論理必從外界強制而得，則訓練只有消極的意義了。這就要痛苦地把兒童喜歡的途徑，強改為壓抑的途徑；雖痛苦，而為遙遠的將來生活的預備計，竟無可避免。這種訓練等同於鍛煉或操練。用機械的比喻說，這仿佛是將一塊不相屬的金屬質，無情地錘打，把它打進另一種材料裡面去。用操練的比喻說，又仿佛是對於新入伍的士兵施行他們所本來不會有的軍人的約束和演習。這種訓練（如屬於後一比喻的）即使稱為訓練，也絕不是心智訓練。它的目的不是思維的習慣，而是表面動作的模樣。只因教師們不問訓練的意義以致事實上他們造成學生對於學習與用心的厭惡，而還自以為在訓練學生的心智。 真的訓練是積極的。它是控制手段，是為達到目的而證明結果的一種力量。一個畫家在藝術上有訓練，便能夠運用和控制他的藝術中的一切元素，包括外部的顏料、紙和筆、內心的意境和想像。這種力量的獲得，固然必需反覆地練習；但這不是無意義的練習，而是藝術的熟練；不只是反覆而是達到結果的過程。所謂訓練，是結果，是成功，不是外界的壓迫。一切真教育，都要以這種訓練為結果，而它的過程卻在於使兒童從事於本身有目的的活動。 自由的概念 這事實使我們看出另一派自由概念的錯誤。同於熟練能力的訓練，也就同於自由。因為自由正是超於外部統治自己行動的力量。它不僅不受外界阻撓，還要有行動的獨立的熟練。如其把自由和自發的活動，當作任意衝動的表現，教育的事，便只要供給刺激好了；一切有趣味的材料、工具和活動都好，只需不妨礙自由的表現。這種方法把獲得真自由的條件又忽視了。 自由從克服困難而生 衝動的直接表現，是思維的致命傷。反省的思維，要衝動的抑制和自省。說要用機械的作業，來給予思維上的困難，那誠然是錯誤的；有相當的深和廣的自然活動，自身進程中必遇到困難；不自然的困難是不必要的。可是教育也的確要愛護（而不要減少）這種經驗發展中的困難，以刺激學生的思考。自由不在於外部活動的不受阻撓，而在於從反省中克服困難而獲得。 思維需要在兒童早期的自然發展 雖然著重心理的發展，也得不到發展。在自然發展中，活動的前一步無意地已預備了後一步的表現的情境，像植物生長的階段一樣。我們沒有理由可以假定思維是一種特殊的孤立的自然能力，只有達到某一時期才蓬勃茁長出來。（徒因為感覺和肌肉動作較先表現，而觀察、記憶、想像等較早運用，人們便假定思維是較後的發展。）要預備思維後來較高的形態，則在運用感覺肌肉以為觀察動作的引導時，思維便應該常常運用。 現在的流行觀念是：兒童期是幾乎沒有反省的，只是感覺、肌肉、記憶的發展時期，一到青年期，思維便突然地出現了。 然而青年期並不是神秘。固然它帶來了思想範圍的放大，對較大問題的認識，對於自然和社會的較綜括的看法，這種發展引起較廣、較抽象思維的機會。但思維自身，其實在任何時期都是一樣，是一個從事實的暗示而達到結論的過程。在嬰兒失卻他的皮球，開始有皮球的復得的先見，開始計劃步驟、探查和實驗，以求達到他目的的時候，思維便開始了。只有充分利用兒童期經驗中的思維因素，才能保證青年期較高的思維能力的出現。 心智習慣的必然養成不管好或壞 在兒童期，積極的思維習慣，無論怎樣，總是會養成的；如其不是縝密觀察事物的習慣，便是輕率和浮躁的習慣；如其不是觀念連貫的習慣，便是散漫與斷續的習慣；如其不是探查了充分證據，審慎判斷的習慣，便是一任情緒的好惡，情境的偶然，而輕信輕疑的習慣。要具有縝密、透徹、連貫（論理性的元素）的特質，便要從頭培養起，從早就利用這些特質，並且注意到利用這些特質的情境。 真自由是理智的 真自由是理智的，它根于思想熟練了的能力，根於審觀事物，辨別證據的能力。如果一個人的行動不受慎思明辨的結論的指導，必受情緒的衝動、偶然的情境的指導。然則獎許沒有阻撓，不需思考的外部活動的自由，任由兒童受制於情緒、感覺和情境，便無異增加他的束縛了。