思維的本質 · 第四章　學校的情境與思維訓練

一　引論方法與情境 形式訓練對實在思維 所謂「心能心理學」（faculty psychology）與教育上的「形式訓練說」（formal discipline）是相攜並進的。如果思維是心智機構的一個零件，與觀察、記憶、想像、判斷等是分開的，那麼，思維當然可以特殊訓練，和肌肉一樣可以用特殊訓練來練成了。於是某些學科被當作自身是理智的、論理的，最宜於發展思維能力的，正和某些器械最宜於發展腕力一樣與以上三個觀念平行的，還有第四個觀念，即把方法當作是發動思維機構，讓它變成對任何教材工作的一套法則。 前面的章節里，我們已說明，沒有一個單獨整齊的思維能力，只有個別事物（觀察記憶，聽到，看到的事物）所引起與問題相關而能得到結論的許多不同的樣子。所謂訓練思維，不外乎發展好奇、暗示和探索試證的習慣，以增加對於問題的銳感和探究其所未知的愛好；以增加所起暗示的恰當，而控制它的連貫；以增加所觀察的事實，所運用的暗示的感覺。思維不是一個孤立的心理過程，它只是觀察事物、使用暗示以及使它連貫的一種方法。因此，任何學科、材料、問題都是理智的，並非它們本身含有什麼理智，而是因為它們在引導思維的作用上是理智的。 思想的訓練是間接的 因為這些理由，養成反省的思維習慣的方法，在於怎樣供給可以引起好奇的情境，怎樣構成經驗中事物的聯繫，以增加暗示的流暢；怎樣設定問題和目的，以取得觀念的連貫。這些題目以後還要詳論，而現在學校的情境不符合這種條件，可以先舉一二例來指明。遇到兒童提問的時候，教師常叫他噤不出聲，兒童的探索和搜尋被認為不方便，被討厭。不指導兒童聯絡得到的經驗事實，卻只教他記憶單軌的文字聯絡；不創造一種「設計」來「強迫」兒童去做、去想。從一件事的做成，引起新的問題，暗示新的設計，而只供給以固定的教材。只要這種錯誤的情境存在著，即使教師創造出訓練思維的特殊方法或練習來，也必歸於失敗。思維的訓練，只有在引起思維的原因控制上得到成功。 教師對於訓練思維，有兩方面的問題：（1）他應當先研究兒童的特質和習慣的問題（如前章所說）；（2）他應當研究指引兒童能力表現的情境。教師「自己所要學的多而所能教的少」，他應當知道，所謂方法不只包含他所能編造的特殊練習，而在於他無意間所做的一切，學校的「空氣」和情境，與兒童好奇、暗示以及秩序的活動都有關係，都是方法。如果已經了解兒童的心智作用和學校情境作用的關係，那麼我們盡可以信任他去選取狹義的任何教學方法，任何最適於學習法律、地理、數學等科的方法。如果還是不懂上述的兩個問題，那麼即使有最好的機械方法，也不過只有目前的效果，這樣犧牲了更深更久的思維習慣。 普通和個別的情境 教師常有一種問題，即專注於兒童所習的個別功課。他只問學生在算術、歷史、地理等學科上得到了多少進步。這樣一來，更深更久的習慣、態度、興趣的養成反被忽視了。這事實的另一面是：教師專注於影響個別功課的學校情境，凡影響永久的態度，尤其是品性特質（如前所舉的虛心、全心、責任心）的普通情境反而忽略了。本章先說一說這些影響思維習慣發展的普通情境。 二　他人習慣的影響 只要知道人類本性中的模仿傾向，便知他人的心智習慣怎樣影響一個受教育者的心智習慣。「身教」從來比「言教」有效，教授訓導的方法，儘管有在專業技術上看來是錯誤的，卻因教師個人特質的感動，用起來很有效。 教師是思維反應的刺激 把教育者（不論父母或教師）的影響局限於所謂兒童的模仿，是一種很膚淺的看法。所謂模仿者，只是另一個較深的原則——刺激反應的原則。教師無論做什麼，無論怎樣做都會引起兒童的反應，而每一反應都影響兒童以後的態度。即使兒童的反應是一個「不注意」，那「不注意」也是無意中訓練的結果。有一個四五歲的小孩子，幾次被母親叫喚回到屋子裡去，但是不應。問他，聽見母親的叫喚了沒有。他很審慎地答：「喚，聽見了，但她沒有發瘋地叫。」教師並不全是兒童了解功課的一個媒介，他自己人格的影響和功課的影響交互融和，對於兒童來講，兩者分不開的。兒童對功課或向或背的反應中，經常有自己意識不到的好惡愛憎摻雜在其中，不僅僅是對教師的動作，也對他所教的功課。 教師這種對於兒童的道德、禮貌、品性、語言、交際、習慣的影響程度是大家承認的。只因把思維當作一個分立的心能，遂使教師竟忘卻自己的這種影響。在兒童的理智上，也一樣實在而深徹，以致對於功課只注意以下幾個要點： （一）以己度人 多數人不明白自己心智習慣的特質，假定他無意以此標準度量他人。例如有人思想中有一種「數目格式」（number-form），把數目字的系列，伸展於空間，排列成了格式。問他為什麼沒有說起這特質，他答，這是用不著說的，還不是每個人都有這種習慣。因此，學生符合於教師的態度的，便受獎勉；其不合的，便遭忽視或誤解。理論學科之所以比實用學科視為更有思維訓練的價值一部分，也就是因為在教育的職業中，只獎勵有理論興趣的人而擯棄有實務才能的人。依這標準所選擇出來的教師，又以己度人，再以這標準來評判兒童和學科，於是只鼓勵片面的理智興趣，而壓抑實際才能的發展了。 （二）過重自己影響 這點在優良教師尤甚，他只靠自己的才能以引起兒童的努力，這樣個人影響就代替了功課自身的動機。在他的經驗中，覺得有時功課不能引起注意時，他自己的人格卻常有神效；他就漸漸地利用自己的才能，直至教師與兒童的關係，代替了兒童與功課的關係。這樣他的人格，反而變成兒童依賴和薄弱無能的一個原因，反而使兒童漠視教材自身價值的一個原因。 （三）滿足教師而非滿足問題 教師思維的習慣，會使兒童學習他自己的特質，而不學習他所教的功課。學生只圖滿足教師的要求，而不務教材里問題的探究。「這答案對不對？」其意義成了「這答案會使教師喜歡不喜歡」而不是「這答案能不能滿足問題內含的條件」。兒童在學校里觀察人類本性而熟悉人情，原不算沒有價值，但如其他的問題，是在於如何使教師滿足；他的成績，是對別人的標準適應，這顯然要不得了。 三　課程的性質的影響 照一般習慣學科分為三類：（1）技能學科——如讀、寫、算、唱歌等；（2）知識學科——如歷史、地理等；（3）思維訓練學科——這裡技能和知識的獲得都不注重，特別注重抽象的思維，如數學、文法等。每一類，都有它特殊的陷阱。 訓練學科易於失卻實際的接觸 在所謂訓練或論理的學科上，有理智活動與實際生活分離的危險。教師和學生，都會有趨於分離的看法。結果把抽象的、理智的當作超然的、不可應用的、沒有實物和道德上的關係的。專業的學者一離開自己專攻的學科，容易亂髮議論，妄作判斷；對於實際事務得不到正確的結論；對於自己的專業常會有誇大的看法，這些都體現了學問與生活分離的弊害。 技能學科易於變成機械 技能學科的危險與之前提到的相反。在這裡，學生只要以最快捷的方式，得到固定的結果。這樣就使課程變成機械的，限制了理智的能力。讀、寫、圖畫、儀器實驗這些學科里，需要的是時間與材料的經濟以及明淨準確、敏捷整齊，這些需要是這樣地急迫，管不得對於一般心智的影響如何，而自身變成了目的。單純的模仿、呆板的方法指定、機械性的熟練可以很快獲得效果，而這種效果，給反省的思維帶來了莫大的危害。只告訴學生做這樣那樣的事，而不讓他們知道獲得最終效果以外，還有什麼理由；只指出學生的錯誤讓他改正；只用單純的反覆練習，以致習慣變成機械性的自動。這樣教下去，就會發現學生只會讀書沒有領悟了，只會計算而沒有對於問題的理解。在若干教育信條和方法中，心智訓練的理論與不用心智的實習，是始終含混而沒有分得清的。這種方法，把人和別的動物看成一樣來訓練。不知道技能的獲得，既然沒有智慧的參與，則所有技能、技術是不能夠智慧地運用的。 知識學科不能發展智能 知識和智能的錯誤對立在高等教育這個階段尤其顯著。一派人以知識為先，否則思維沒有它的依據；另一派人覺得思維的發展最重要，除專家及研究員以外，知識自身不是一個目的。其實我們所求的是在一種情境中，使知識或技能的增加（即同時有思維和智慧的發展）。知識不就是智能這句老話，是常值得複述的。知識是材料的積累，而智慧是能夠引導能力，並且能在生活改進的知識。單純的知識並不包含特殊的理智訓練，而智慧則是理智訓練的最寶貴的效果。在學校中，知識的獲得常與智慧的發展相背馳。其目的，似乎把學生變成了一部「無用知識的百科辭書」，第一是要知識，其次才輪到思維的培養。 思維當然不能在真空里進行，沒有知識也不會有暗示和推論。可是把知識本身當作目的，或把知識當作是思維訓練的一個部分，其間就有天淵之別了。離開了在解答問題上的應用，專為知識而積累知識，以為如此所得的知識以後可以在思維上自由地應用，這完全是一個錯誤。智慧所能用的技能，是憑智慧所得的技能，思維所能用的知識，是在思維中所得的知識。往往有書本學問不多的人，卻能充分運用他所有的一點學問，只是因為這學問他自己是從實際情境的需要上得來。至於學問淵博的人反被學問淹沒，這是因為他這些知識是靠記憶而非靠思維得來的。 四　流行目的的影響 目的和理想，不能與前述各點完全分開；機械的技能熟練、抽象的知識增加，是目前學校里流行的教育理想，可是我們還可以辨別出若干趨勢，例如只從表面結果上評制教育，而不顧及態度習慣的發展。單以「結果」（product）為理想，而不顧及達到結果的「過程」（process），這在教學和訓育上都表現出來了。 （一）在教學上 表面結果的抬高 表面結果的注重，表現在對兒童「答得對」的注重。教師的心裡，只是要求學生背會，然後作答正確，這對於教師在思維訓練的注意是最有害的。這一目的抬得這樣高（不論有意無意），會使心智的訓練變得偶然而次要。這個目的為什麼這樣流行，我們不難了解，一則教師所應付的兒童人數多；二則家長和行政當局對於 迅速而有形成績的要求（其對教師的要求，只是他對於教材的知識，而不是他對於兒童的了解；教材的知識，也不過是規定的，易於熟悉的部分。至於以培養學生的理智態度和方法為標準的教育，便不如此。那種教育，要求教師自己的準備訓練也很嚴格。因為它要求教師對於兒童心智的作用有同情且智慧的了解，又要求他對教材嫻熟，使他在需要什麼時便能選擇什麼，運用什麼）；三則表面的結果，便於學校行政的措施，如考試、記分、排名、升級之類的事務。 （二）在訓育上 表面結果的抬高，對於兒童的德行也有很大的影響。對於成訓成規的順從，是最容易也是最機械的行為的標準。獨斷的教訓、傳統的習慣、有權力者的命令在道德訓練中應占多少地位，這不是我們現在所要討論的問題。不過德行的問題是生活問題中最深刻最普遍的一個，即使這些態度和道德問題一點直接的關係也沒有，對這個問題的態度自然也會影響到別的心智態度。說實在的，一個人的最深刻的心智態度，是他對道德問題的態度來決定的。如果在最重要的道德問題上，思維的功用降至最低的限度，而還要希望在次要的事情上，思維會發生什麼功用，那是不合理的。從另一個方面來看，在道德問題上有積極思考選擇的習慣，也便是在一般問題上能夠運用思考的最好的保證了。 思維有沒有訓練的轉移 上面所說的一點引起了一個問題，即我們既然否定了心能心理學而不認特殊的思維能力可以用特殊的形式練習來訓練，是不是我們同時否定了思維訓練的可能呢？這個問題一部分的答覆在於思維性質的概念（即思維不是心能而是材料與活動的組織），以及思維與客觀情境的關係。但這問題的另一方面，在於所謂「轉移」（transfer）的解釋在一種情境或一項學科上所得的思維能力，用到另外一種情境或另外一項學科，是不是同樣有效？一個科學專家對於實際事務會像孩童一樣，他對於政治宗教問題的討論，會違反自己科學上謹守的一切方法原則，從這上面看，轉移是不一定有的。現在大家承認：轉移要有共同元素為基礎。那是說，技能或理解從一種經驗轉移到另一種經驗，依賴於這兩種經驗中有共同元素的存在。舉一個最簡單的例子，是小孩的語言觀念的引申。一個小孩對於四腳動物的經驗，限於一隻狗，看見了任何四足獸，大小和狗相似的，都叫它是「狗」。從一種經驗過渡到另一種共同元素是一個橋樑。思維（我們以後要詳論的）正是這共同元素的意識把握。所以，思維是增益可以轉移的元素，而轉移對思維是有益的。當然前提是我們把握住共同的元素，否則任何轉移都只是盲目的、偶然的。因此對於一般思維訓練之不可能說的第一答覆是：思維正是使轉移可能而給轉移以控制的一個因子。 學科愈專門，供給思維的共同元素愈少。任何學科的專門性，我們可以用這一點來測驗：它與日常經驗缺乏共同元素，與日常經驗隔離到多少程度？一個初學代數和物理的人，凡「指數」「原子」等觀念都是專業的。他感覺不到這些名詞和日常經驗中的事物、動作有什麼關係，似乎和他的學校經驗中的其他材料，也不見得有什麼關係。但在成熟的科學家看來，這些名詞，便沒有這麼多的專業性，因為在他的科學研究經驗中，這些是普通的觀念。人們的童年經驗以及除專業學問外，一切經驗大部分的共同元素是「人」，是人與人的關係上的元素。小孩子視為最重要的事情，是他和父母兄弟姊妹的關係。和與這些關係相聯繫的元素，不斷地在他所有的經驗里出現。這些元素滲透了他大部分的經驗，且供給他經驗包含的所有意義。所以人的社會的元素是可以轉移，而且最容易轉移的。它們給的材料是最適宜於一般思維能力的發展的。小學教育，在發展思維上存在弊病的一個原因是兒童到學校里來，他的生活經驗突然中斷了，學校經驗與他以前那樣滲透著人的關係的家庭經驗之間，劃著一條鴻溝，這使學校教育變成了「專門的」，而因為學校經驗和早期經驗沒有共同的元素，兒童的思維也就無從培養了。 (1) thinking與thought，一指過程，一指結果。譯文中一譯思維，一譯思想。但在原書中二詞常互用。——譯者注 (2) 見穆勒System of Logic，引言，第五節。 (3) 見洛克Ofthe Conduct ofthe Understanding第一節。 (4) 見洛克Ofthe Conduct ofthe Understanding第三節。 (5) 見洛克 Essay concerning Human Understanding，Book Ⅳ，Ch. XX。 (6) 引霍布豪斯 .L.T，Mind in Evolution，p. 195。