思維的本質 · 第三章　固有的知能與思維訓練

我們前面討論了訓練思維的習慣所能得到的價值，及其發展上的障礙。可是沒有潛能，即沒有發展；沒有種子，即沒有生長。思維必須依靠固有的知能，不會自發地思維的動物，我們無從強授以思維的能力。不過我們雖不能憑空學會思維，我們卻能學會思維的好方法，特別是怎樣獲得一般思維習慣的方法。這種習慣既然是從固有的傾向發展出來，便必須知道這些固有傾向的性質。否則不知因勢利導，便是在徒然浪費氣力和時間；更壞的是不知引導固有傾向的生長成熟，反而強制地造成不自然的習慣。 教學若用買賣來比喻，沒有人買，便沒有人能賣。世間沒有絕無顧客而自誇為善賈的商人。然而竟有絕不問學生學習了什麼而自詡為善教的教師。教學之值相等，正和買賣之值相等一樣。要增加學生的學習，只有增加教授的質和量。學習，要學生自己做，為自己而做，動力在於學生。教師是一個引導者，他掌著舵，學生們用力把船向前划去，教師越了解學生的過去經驗和現在興趣與希望，他越能了解所需引導的傾向。這些傾向的數目和品質，每個人都是不同的，不能一一列舉。但是每個常態的人必有幾種傾向，可以被善用、利導而發展成良好的思維習慣。 一　好奇 任何動物在醒著的時候，和它的環境有不斷的「交互作用」（interaction），這是一種取和予的作用，它對事物有所施為，也從事物有所接受（即印象、刺激）。這種交互作用構成經驗的間架。我們生來就有一種傾向，使我們避免遭受外來的有害勢力。但同時也有若干傾向，是向前向外伸張的，是常在尋求新的接觸的，常在發現新事物而嘗試改變舊事物的，是常在為經驗而要求經驗的豐滿，常在積極地擴大經驗限度的。這些傾向，總稱為好奇。詩人華茲華斯（Wordsworth）說： 「耳要聽； 目要視； 身體要感覺， 不管我們願意不願意。」 他的話尤其適用於兒童期。 我們在醒著的時候，一切感覺和動作的器官對於環境中的事物，有所施為，有所接受。對於許多成人來講，這樣的接觸是已經固定了，變成呆板了，他們的經驗有了窠臼且願意生活於這窠臼之中了。但是兒童的整個世界是簇新的，每一次新的接觸，都想激動地去探求，不是消極地等待和接受。每一個常態的感覺和動作器官，都是敏銳的；並沒有一個所謂「好奇」的心能。每一個器官，都有動作的機會，都要有事物可與它發生交互作用。這些傾向的總和，便是好奇。它是經驗擴大的基因，是反省的思維發展的種子。 好奇的三級 （一）好奇的最初的表現，離思維是很遠的。它只是一種生命的盈益，一種「生物力」的流露而已。小孩感到一種生理的不安，就要伸手取物，要摸它，抓住它，觀察它。研究動物行為的人，也說動物都有一種「強烈的玩弄的傾向」。霍布豪斯說：「鼠的奔竄、嗅、齧、挖，狗的搔和跳，貓的跑和抓，獺的亂竄，象的盲摸，猿的亂扯，都不是有所為的」[(6)]。我們觀察嬰兒活動的時候，就發現他有不斷探查和實驗的動作。他對於事物口吮、指弄、手摩、拉和推、取和舍，一直到這些事物沒有什麼新感覺才停止。這種活動，不能說是理智的，但沒有了它們，則理智的活動沒有可以運用的材料，就薄弱而不能持續了。 （二）在「社會的」刺激勢力之下，好奇發展到較高的一級：小孩子學會語言而能探取別人的經驗。到這時，如果事物不給他有興趣的反應，他便向別人去求得有興趣的材料，一個新時期到來了。兒童不論在什麼地方，都會發出「那是什麼？」「為什麼？」的問話。起初，這種發問也不過是以前對事物的拉和推、開和合的好奇，向社會關係的伸展。小孩子連續地問：「什麼支持著屋子？」「什麼支持著支持這屋子的地？」「什麼支持著這地球？」他這樣發問並不表明他意識到合理的關係。他的「為什麼」不是對科學解釋的要求。背後的動機只是急切地要對於他所存在的神奇世界得到更多的認識。他所求的不是定律或原則，而只是更多的事實。雖然這種好問的習慣，有時流於一種語言病，而他的欲望卻也不限於積聚不相聯絡的事實。他隱約地感覺到自己接觸到的事實，並不是事實的全部，後面總還有些什麼，前面還會有些什麼。而這種感覺，便是理智好奇的萌芽了。 （三）好奇轉變為對於人事接觸中所引起問題的解答興趣時，便超出「生物的」「社會的」層級，而達到「理智的」一級了。在所謂社會的一級里，小孩所感興趣的是問而不是答，答案他不是很注意，就是問，也沒有一個問題注意得長久；一個一個連續地很快地轉換，沒有一個是發展為連貫的思想；他的好奇就表現在那樣隨問隨答之中。教育者（無論教師或父母）的問題，就在於將生物性的試探，社會性的好問，引導到理智的發展上去。這個方法在於給予較遠的目的，使小孩有搜尋和穿插別的事物和觀念的需要。一個較遠的目的控制著探究和觀察的過程，約束著他們，使他們成為「達到目的的手段」（means to an end），能夠到什麼程度，好奇便比照著這程度而具有確定的理智性。 好奇的消失 倘若好奇不能轉變到理智的一級，它便會萎縮或散發掉。培根說，我們只有變成小孩子一般，才能進入科學的王國，因為兒童期這種虛心的好奇和這種天賦很容易消失。人們失卻好奇的傾向或由於漠視或由於輕浮，即使不是因為這兩種原因，又會流於硬性的獨斷，獨斷又是同樣危害於好奇的。有人只循慣例，蹈常習故，使新問題、新事實無從發生。有人只謀私利，使所求的新問題、新事實不出於自己的職業以外。更有許多人好奇的只是關於鄰里瑣事或別人的得失毀譽，以致「好奇」一語，俗人便用以指對人私事的窺探了。所以教師對於兒童的好奇，自己所要學的多，而所能教的少。他很難引發或增加這個好奇的傾向；他的責任只在於供給材料和情境，使生物性的試探漸導入有目的、有結果且能增加知識的研究，使社會性的好問，漸變為向人探問，而不止於問人事，且問到書籍上問題的能力。教師要預防沒有積累效果的新奇刺激，以免兒童只追求刺激，或對刺激也失興趣。他也要避免教學上的硬性獨斷，以免兒童得到一種錯誤印象，以為什麼問題都解決了，沒有什麼再需探究。當兒童的好奇形成了求知慾望時，他要知道怎樣授予知識；當兒童還缺乏發問的態度，知識過多壓抑了好奇的精神時，他也要知道怎樣將可以授予的知識暫且保藏起來。 二　暗示 觀念自然地發生 許多小孩，嘗試著停止自己的「思想」，阻斷自己的觀念流動。但是這種簡單的、非控制的「思想」的必須發生和「身體在感覺，不管我們願意不願意」一樣。無論觀念或感覺，我們不能自己做主說要或不要。我們只能置身於（或被置於）某種情境，讓自己有「有價值的觀念或感覺」，讓這些觀念或感覺獲得有價值的結果，最終我們能憑藉它們而繼續發展，不致被它們刺激到疲睏。 暗示是什麼 在它的原始的意義上，觀念是一種「暗示」（suggestions）。我們經驗里的事物，每個都不是單獨孤立的。每個都帶來了別的事物或質量。不過一個事物占據著中心而格外明顯，其餘則或深或淺地漸漸模糊罷了。例如兒童正注意著一隻鳥，占著他意識的中心的，當然只有這一隻鳥，但實在的經驗卻包括以外許多的物和事。鳥必存在於一空間，在地上還是在樹枝上，鳥也必在做著一件什麼事，它在飛、啄，還是在叫。所以對於鳥的經驗，並不是一個單純的感覺，而是本身很複雜，也包括許多相關事物。這能說明：為什么兒童下次看見鳥的時候，他就會想到之前看不見的其他事物。他現在經驗的一部分，有像他過去經歷過的那部分，這樣一來便會引起或暗示過去全經驗中所有相關的物和事；而這被引起或暗示出來的物和事，又會暗示和它們有關的物和事，不但是「會」，而且是「必」會這樣，除非另一新事物，又引起了思維的另一條新線索。在這原始的意義上，觀念的產生，我們無從自主。就像我們睜開眼，就要看一樣，觀念起了，就要使我們過去的經驗發生作用，但這或許並不是現在的意志和意向。這樣的「思想」，與其說「我在想」，不如說「它在想」。只有到了一個人能夠控制暗示，到了他擔負起運用暗示推測未來責任的時候，提出「我」來才有意義，「我」才能當作思維的主體。 暗示的三向度 每個人得到暗示的能力不同。暗示就像物體有長、寬、厚一樣，也有著三個「向度」（dimensions）。這三向度無論在自身上還是在組合上，都是因人而異的。這就是易和難（easy）、廣和狹（range）、深和淺（depth）。 （一）易和難 我們平常把人分為聰明和愚笨，其根據來自人們遇到事物所得暗示的易和難，快和慢。有的人遇到事物，只會被動地吸收或者機械地反應，事物也不再發生其他作用。有的人（聰明的人）便會反省，會對事物表達各種看法，而反應出來的這些看法增加了事物的意義。愚笨的人，要有強烈的震動，才會發生暗示；聰明的人則敏捷機警，容易從現在事物得到將來結局的暗示。 然而教師不應當以兒童對於教科書的反應遲緩作為愚笨。在功課上稱為「沒有希望的」學生，一旦遇到他認為有價值的事情，如課外運動或社交一類的事，他會很敏捷地反應。就是功課也能夠激動他，只要教材放在另一關係上，用另一方法來提示。在幾何學很遲鈍的學生，假如在手工的關係上學習幾何，便很靈敏；在歷史上很遲笨的女子，遇著自己所認識或小說里描寫的人物事跡，也很會判斷。除了生理缺陷或健康損礙以外，在一切方面都遲笨的人是比較少見的。反應遲緩不一定是愚笨；有思想的人，要有時間給他去想。 （二）廣和狹 不管人們對於事物反應的易和難，快和慢，暗示還有一個廣和狹或多和少的分別。平常所謂「思如泉湧」，或者說思想枯竭，便是指著這種分別。有的時候，外表的反應遲緩，由於意思的太多而互相牽制，以致造成一種猶豫的狀態；反之思想過於敏捷者，也會「先入為主」，阻礙思想的發展。暗示太狹太少，表示一個乾枯貧薄的思維習慣，這種習慣和勤學再聯結了起來，便成了一個學究。學究的思想是乾癟的，他的知識是煩瑣的；他和一個圓融的，成熟像新鮮多汁的水果般的思想家不同。 只考慮少數意思就確定了結論，這結論在形式上或許是對的，但沒有考慮很廣很多的暗示而獲得結論那樣有充分豐滿的意義。反之，暗示太多太雜，也會妨害最好的思維習慣的養成。思緒紛繁，而無從抉擇；仔細察看，而莫知適從；正反兩面的意思，循環起伏，無論在行動上還是在理論上，都不容易得到一個結論。這樣「想得太多」，意思太複雜，就使行動受了牽制。而且，暗示太多也會使它們的論理關係變得混亂，使一個人只以事實構成可喜的幻想自娛，逃避了尋求事實關係的困難工作。所以最好的思維習慣，在於維持暗示的廣狹和繁簡的平衡。 （三）深和淺 除了反應的難易、廣狹外，我們也從反應的質量上，分別它的深淺。 一個人思想深沉，另一個人思想淺率；一個人會探索事物的根源，另一個人卻只會看到它的外表。在這方面，思維是最難靠學習而得到進步的。不過教材之於學生，在某種狀況下能迫使他去深思，而在別的狀況下，只讓他淺嘗而已。尋常的假定，以為只要學生思想，便什麼思想都有訓練上的價值；又或以為只要學生積聚知識，便達到了學習的目標；這兩種假定，都會助長淺薄的思想。有些學生在實際事務上能夠敏銳地辨別本末輕重，但是一旦遇到學校的功課，便分辨不出事實的輕重真偽，把所學的視為沒有輕重真偽之分。即使有理智的努力，他們的努力也只用於語言文字聯絡的構成上，而不用於事物的辨別上。 有時，反應的深與慢，有密切的聯繫。要融合許多印象而轉化為明白的觀念，不能沒有時間。敏捷，或者只是曇花一現；「慢而穩」才能使印象較為沉著，思維較為深澈。許多兒童，因為對答得慢，便被指為遲鈍，其實他們是在集合所有的能力應付這個問題。在這種地方，不給予充分的時間，徒然助長了粗率浮淺的思維的習慣。問題感覺得深，思維才能滲透得切。任何教學，僅為報表記憶、誇示嫻熟、獎勵學生，而把問題輕輕掠過，不去深刻思維的都違反了真正的思維訓練的方法。 我們都讀過許多名人的傳記，他們往往在童年學校生活中被視為愚笨，到成年卻成就了偉大的功績。對於他們童年的錯誤判斷，有時由於他們所表現的能力，不符合當時所認的標準。如達爾文（Darwin）對蟲、蛇、水蛙的興趣；有時由於他們思維的程度，比別的學生（或教師）還深。在對答敏捷上頭，並不能表現其能力；有時也由於他們思維的習慣，正和課本和教師所采的習慣相衝突，而人們只用後者的標準來衡量他們。 思維是個別的——任何學科可成為理智的 無論怎樣，教師要先去掉一個錯誤觀念，即把思維當作一種單獨的，不可變的「心能」。他要知道思維表示個人對事物取得意義的各種不同的樣子。教師也要去掉另一個錯誤觀念，即把某種學科當作是理智的且有訓練思想的幻力。他得知道，思維是「個別的」（specific）；它不是一架現成配合於各科的機器，像一盞普照一切的明燈。它是個別的，那就是說，每個事物暗示它們獨有的意義，而暗示於每個人又有不同的樣子。就像身體的生長依賴於食物的消化，心智的生長也需要知識的組織。思維不是一架機器，會把各種材料照一個模型製成一種商品。它是一種能力，會把個別的事物所引起的個別的暗示，探索到底而聯絡起來。因此，任何學科，從希臘文到烹飪，從圖畫到數學，都可以成為理智的；並不是在固定的內部結構上，而是在它的引起思維的功用上是理智的。一個人可用幾何學訓練他的思維，另一個人盡可用科學、實驗、音樂或商業訓練他的思維。 三　秩序 反省的思維含有暗示的連貫或秩序 單有觀念或暗示的發生，雖是思維，但不是反省的思維，不是引導到一個有證據而可確信結論的一種思維。觀念沒有連續的秩序，便是胡思亂想。暗示要轉變為反省還需另一種質量——連貫性。本來沒有「觀念的相聯」（association of ideas）就沒有思維，可是觀念的相聯並不能構成反省。唯有把這觀念的相聯控制了，把一個秩序從以前的觀念引導到以後的結論，這才是反省的思維。所謂「理智的力量」就指觀念的秩序形成了可靠的信念的力量。 我們把暗示的「易」「廣」「深」三個因素平衡起來，調整得當，就得到了思維的秩序。太遲緩和太輕率不合適，太廣泛和太狹窄也都不好。思維的連貫或秩序在材料的豐盈靈活中，有方向的單一和確定。一方面不是機械的整齊，一方面也絕不是斷續的蚱蜢似的跳動。有一種聰明的兒童，反應真的非常快，很多教師們常說，「只要他們定性下來，什麼事他們都能做。」但不幸，他們可能就是定不下來。 另一方面，思想的連貫不止於不分歧，呆板的一貫並不是我們的理想。思想集中，不是固定或暗示的停頓萎縮，它是豐富靈活的觀念，向著一個結論而組成的一個持續的活動。我們集中我們的思想，像將領指揮他的軍隊作戰一樣，不是要它們靜止不動，而是要它們向著一個目標去動。也好像駕駛船隻一樣，船的位置常在變動，而方向卻只是一個。一貫的、有秩序的思維是要有在一個方向上的變動。所以連貫不只是沒有矛盾，集中也不只是沒有分歧。各種繁複的和不調和的觀念都可以自然發展，只要每一個觀念與要達到的總結果相聯繫，那思維便是一貫的，有秩序的。 思想的秩序是行動的秩序的間接伴隨 大多數人的思想都在有秩序地發展，依靠的主要資源是間接的，而非直接的。理智的組織是從達到目的的行動組織中發起的，並且在一個時期內，是伴隨著發展的。達到思維以外的目的而引起思維的必要，比專為思維而思維有力得多。由於行動的秩序而達到思想的秩序，所有人在起初都是如此；而多數人是終生皆如此。成年人平常都有一種職業，就是他們的知識、信念、思想環繞著組織起來的中心。凡有關於職業效能的觀察，是漸漸擴充而求得正確的；凡有相關的知識，不僅是積累，而且是分類收藏的。他們思考推論不是為玄想的動機，而是因為職務上有效的行動所必需的。所以他們的推論，常受事實結果的試驗：無效的、散漫的方法自然會減少；有秩序的行動因報酬而自然增加。事實結果本是思維想要得到的，但也是思維的永恆的束縛。除了科學的專家以外，一般人的思想秩序就受著行動效能的束縛——當然這是指智慧而非機械的行動。 兒童的特殊困難和機會 成人生活里訓練思想的這一力量，在青年的思想訓練中，也是不容輕視的。從很小的年齡起，兒童要選擇動作和事物，作為達到目的的手段。有選擇，就有整理和適應，這些又都需要判斷。適宜的生活情境，無意地造成了適宜于思維的態度。可是從他們活動的組織性上看，兒童和成人有很大的不同，這個差別在教育的應用上需要慎重考慮。（1）成人活動結果的必要，比兒童迫切得多，所以在他的思維訓練上更加有效；（2）成人活動比兒童活動專一得多。 （一）兒童活動的選擇和組織比起成人來困難很多。成人活動的大部分受到生活情境的限制。他的社會地位——公民、父母、職業等規定了他動作的範圍，幾乎是必然地取得了相關的思想方法。至於兒童就沒有這樣地位、職業的束縛。他沒有什麼可以確定他動作的選擇；別人的欲求、自己的好惡、周圍的情境都只引起一種孤立而暫時的活動而已。這種持續的動機的缺乏，加上兒童內在的可型性的豐富，一方面加重了教育上訓練的責任，一方面也增大了選擇適當活動的困難。這種選擇會聽命於獨斷的因素、學校的成規、教育上的時髦，社會裡的各種錯綜的趨向，等到結果不滿意的時候，便來一個反動，又排斥任何兒童的活動，最終仍舊回到書本的功課上去。 （二）但就是這一困難也指出在兒童生活里，要選擇含有教育價值的活動機會也比成人生活里多得多。多數的成人受外界情境的迫壓，職業活動中教育的價值——即對於智慧和品性上的影響——即使是真切的，也不過是偶然，而常是意外的兒童和青年的問題，是怎樣選擇有秩序、有價值的活動，使得這些活動雖同時是成年生活的預備，而其自身對於思維習慣的養成上有影響。 教育上關於活動的極端意見 教育的方法在兒童活動這一問題上常在兩極端之間擺動。 一個極端是完全忽視活動。其理由是兒童活動是無秩序、無定向的娛樂，只訴諸不成熟的好尚和偶然的任性；即使不是這樣，那也不過就是成人生活里職業化活動的模仿。學校假如容許這種活動，不會被說是調劑理智工作疲勞的必要，會被批評是因為受到外界功利主義的影響。 另一個極端是完全信仰活動。把活動當作有神秘的教育效力，什麼活動都好，只要不是靜止的書本材料的吸收。凡遊戲、表現、自然生長等概念都來說明任何自發的活動一定有思維訓練的價值。 什麼是q有價值的活動 在這徘徊兩端之中，最嚴重的一個問題倒被忽略了，這問題是：怎樣發現和組織有價值的活動。有價值的活動是：（1）最適合於兒童發展階段的；（2）最能為成人社會責任的預備的；（3）最有利於靈敏觀察和連貫思考習慣養成的。活動的秩序，雖然本身不是理智的，卻與思想的秩序有關係。 四　教育上的結論 希臘最偉大的哲人說「驚疑」（wonder）是一切科學哲學的創造者。好奇不等於驚疑，但好奇達到了理智的程度，那就是驚疑了。驚疑的仇敵是外部的動作整齊，和內部的思想機械。刺激驚疑的，是新奇，是意外。大家知道動的事物比靜止的事物更易引起注視；身體的活動的部分比固定的部分更敏於感覺的辨別。可是奉了紀律和秩序之名，學校的狀況，卻力求其單調一致，課桌課椅是排列固定的；學生是受軍事管理的；教科書是念來念去而不許有課外讀物的，除了教科書上的材料，其他都是不許討論的；教學方法上的秩序，也是不許有新奇和變化的。在較優良的學校里，情形或不至於這樣。但以機械的習慣和行為的整齊為理想的學校，實在不會有刺激驚疑而培養它活力的機會。 對於這種機械的教育辦法的反動，只是一個反動。這就把新奇當作自身的目的，而不知新奇僅是觀察思考的刺激而已。這就將變化弄成零亂，反而妨礙連貫性的思維了。為了秩序和外部的整齊劃一聯繫起來，就連有效的行動所需的秩序也忽視了。而且學校中多數活動時間太短，不夠讓連貫的觀念徐徐發展；也就不夠引起反省的思維。說到要記憶事實的正確，便徒然使節目繁多，綱領又失掉了。說到要獲得知識的豐富，便誤以為是零亂堆積，融會貫通又沒有了。我們有一句老話，真正的藝術必定有「變化中的統一」（unity in variety）。教學的藝術，何嘗不應該如此呢？我們只要回憶到那些遺留下永久理智的教師，便知道這些人儘管違背了教學法上若干固定規則，而在他們的教學中，看起來像是超出範圍的閒談，卻始終保持思想的一貫，這些人雖然以新奇、變化刺激活躍的注意，但其實是利用新奇和變化來發展和豐富他們的主要題目。