民主與教育 · 第二十五章 各種知識論學說

1.連續性和二元論的對立 在之前的論述中，我們已經批判過一些認知理論。儘管這些理論各不相同，但是，在一個基本方面，它們是一致的，即與我們確定地主張的理論相對立。後者主張連續性；前者主張或暗示某些基本區分、分裂或對立，用專業術語說，就是各種二元對立。我們發現，這些區分的來源在於劃分出各個社會群體和一個群體中各個階層涇渭分明、固定不變的界限，比如在富人和窮人之間、男人和女人之間、貴族和庶民之間、統治者和被統治者之間的那些壁壘。這些壁壘意味著缺乏順暢而自由的交往。這一缺乏相當於設立了不同類型的生活經驗，每一種生活經驗都有其分離的主題對象、目標和價值標準。如果哲學是對經驗的如實表達，那麼，每一個這樣的社會狀況必然在一個二元論哲學中得到系統的闡述。如果它超出了二元論範圍——就像許多哲學理論在形式上表現的那樣——那麼，它只能求助於超越經驗中所能發現的任何東西之上的東西，飛躍到某種先驗的領域中去尋找。這些理論的結論是：把事物的此岸世界作為純粹表象，與一個難以達到的現實的本質劃清界限，因此，它們一方面在名義上否認二元論，另一方面卻在事實上恢復了二元論。 這些區分持續存在著，而其他區分又不斷增加，就此而言，每一種區分都在教育制度上留下它的印記，直到整個教育方案成為多種目的和程序的積澱物。其結果是，各種彼此分離的因素和價值之間出現了我們描述過的制衡局面（見第十八章）。當前的討論，只是用哲學術語來闡述認知理論中所涉及的多對對立的概念。 首先是經驗認知和更高等的理性認知之間的對立。經驗認知和日常事務有關，為那些沒有專門的理智追求的普通人的目的服務，在他們的需求與當下環境之間構建某種切實有效的聯繫。這種認知即使沒有被輕視，也被貶低為純功利性的、缺少文化意義的。理性知識被認為最終以理智方式觸及現實、以自身為目的而為人所追求，且以純理論的洞察力為終點，沒有因為被應用在行為中而受到貶低。從社會層面看，這一區別所對應的是勞動階層的智力和衣食無憂的飽學之士階層的理智之間的劃分。 從哲學上看，這個區別變成特殊與普遍的劃分。經驗是一個由多少獨立的個體構成的集合體，對每個個別事物的了解都必須分別進行。理性處理的是普遍性、一般原則和規律，而這些東西都是在各種雜亂的具體事物之上的。在教育的積澱物中，一方面，人們認為學生理應學習許多具體的、獨立的信息知識；而另一方面，人們又認為學生理應熟悉一定的規律和一般關係。地理學，作為常見的教學科目，印證了前者；數學，超過基礎的計算，則印證了後者。對一切實際目標而言，它們象徵了兩個單獨的世界。 「學識」一詞的兩種含義提示了另一個對立。一方面，學識是指已知的東西的總和，是通過書籍和學者流傳下來的。它是某種外在的東西，是知識的累積，好像人們在倉庫里儲存商品一樣。真理存在於現成的某處，因此，學習就是個體吸收所儲存東西的過程。另一方面，學識意味著個體在學習時所從事的某種事情。這是積極的、由個人親歷親為的事情。在這裡，二元論就是知識作為某種外在的東西，或者就如人們常稱謂它的，是某種客觀的東西，對立於認知作為某種純粹內在、主觀和心理的東西。一方面，存在著現成的真理體系；另一方面，存在著具有認知能力的現成心智——只要它有意願運用這個認知能力，而奇怪的是，它常常不願意這麼做。我們經常談及的教材和方法相分離，就是這個二元論對應在教育上的產物。從社會層面看，這個劃分與依賴權威的生活和個體可以自由發展的生活之間的區分有關。 另一個二元對立就是認知中主動性和被動性的對立。對於純粹經驗性的物質的東西，人們往往認為是通過接受印象而認知它們的。物質以某種方式通過感覺器官而被印刻在心靈上，或者被傳達到意識中。相反，人們認為，理性知識和有關精神性東西的知識源於心靈內部所發動的活動；而且，如果這種活動遠離一切感官和外在對象的污染，就能開展得更好。在教育上，這種對立明確體現為，感官訓練、實物教學課和實驗室實習，與書本中以及通過精神力量不可思議的運作——人們是這樣認為的——而獲得的純粹觀念之間的區別。從社會層面上看，它反映了那些受制於事物的直接關係的人和自由地進行自我培養的人之間的區別。 還有一個當前流行的對立被稱為是理智和情感之間的對立。人們認為，情感是純粹私人的、個人的，與純粹智力在理解事實和真理過程中發揮的作用無關——理智的求知慾這一情感可能除外。理智是純粹的光；而那些情感，只是干擾性的熱。心靈向外轉向真理；情感則向內關注個人的利弊得失。因而在教育上，如人們已經注意到的，我們一貫貶低各種興趣；同時，在實踐上，對待多數學生，我們依靠外在的、不相干的獎懲來誘導有心靈的人（如同他的衣服上有一個口袋），把他的心靈應用在有待認知的真理上。由此，我們看到專業的教育者譴責訴諸興趣的方法，與此同時，他們又極其嚴肅地主張必須依靠考試、分數、升降級、獎賞以及經久不衰的獎懲措施。這一狀況造成了對教師幽默感的損傷，而人們尚未對它引起應有的重視。 在這一切分裂中，以知和行、理論和實踐、作為活動目標和精神的心靈和作為活動器官和手段的身體的分裂為巔峰。我們不再贅述已經說過的，這種二元論起源於將社會劃分為兩個階層，其中一個為了維持物質生存而進行體力勞動，另一個則免受經濟的壓力而投身於表達技藝和社會指導。我們也不必重複論及教育的惡果來自這種分裂。我們將願意寄希望這樣一些力量，這些力量趨於讓人清楚地看到，這個二元論概念是站不住腳的，並趨於用連續性的概念來替代它。（1）生理學以及與之相關的心理學的發展，已經展現了精神活動和神經系統活動的關聯。但是，人們對這一關聯的認識，常常在這裡戛然而止。舊有的靈肉二元論，已經被大腦和身體其餘部分的二元論所取代。然而，事實上，神經系統只是保障身體的所有活動共同合作的一種專門機制。它不是作為一個源於驅動反應器官的認知的器官，脫離於身體活動，而是使身體的所有活動相互作用和反應的器官。大腦本質上是接受來自環境的刺激和對環境產生的反應進行相互調節適應的一種器官。值得注意的是，這種調節適應是相互的；大腦不僅讓機體活動在對感覺到的刺激作出回應時，能作用於環境中的任何對象，而且這一回應決定下一個刺激將是什麼。例如，看一看木工在使用木板工作或者蝕刻師在刻畫版面時發生了什麼——或者任何一個連貫活動中發生了什麼。每一個驅動反應都通過調節來適應感覺器官所表現的情況，與此同時，這些回應決定了下一個感覺刺激。概括一下這個例子，可以發現，大腦是不斷重組活動以保持活動連續性的機制；也就是說，基於已經完成的活動的要求來更正未來的行動。木工活動的連貫性，區別於常規的完全重複同一個動作的活動，也區別於沒有任何積累的任意活動。木工活動是連續、連貫或者集中的，這依賴於前一個行為為之後的行為鋪平了道路，而這些行為又都考慮到了已經實現的後果——這是一切責任的基礎。任何人，如果他認識到認知和神經系統之間的關聯，認識到神經系統和重新調整活動以適應新狀況之間的關聯，認識到這些事實的全部力量，他就不會懷疑認知和重組活動有關聯，認知不是脫離一切活動、完全依靠自己的事情。 （2）生物學的發展用它對進化演變的發現，證實了這一教訓。因為這個進化學說的哲學意義，正是它注重較為簡單的和較為複雜的有機結構一直到人類的連續性。有機結構的發展始於那樣一些結構，其中環境和有機體的調整比較明顯，而且可以被稱為心靈的東西停留在最低限度上。隨著活動越來越複雜，智力在空間和時間上整合了更多的因素，從而發揮的作用越來越顯著，因為它要預測或規劃的未來的跨度更大。這對認知理論所產生的影響，就是它替代了主張認知只是世界的純粹旁觀者或觀察者的活動的觀念，這個觀念與認為認知是完全自在自存的觀念有關。因為有機體的發展學說主張，生物是世界的一部分，分擔著世界的興衰和命運；而且，只有當它在理智上認同自己與周圍的事物是等同的，它才能在不確定的依存關係中保障自己的穩妥，並預測未來會產生什麼後果，從而相應地規劃它自己的活動。如果活生生的、經驗著的存在者親自參與所屬世界的活動，那麼，知識就是一種參與的形式，它的成效有多高，其價值就有多高。知識不可能是一個無關的旁觀者的毫無根據的觀點。 （3）實驗方法作為獲取知識和保證它是知識而非純粹的意見的方法——發現和證明的方法。這種實驗方法的發展是引起知識論轉變的另一股強大的力量。實驗方法包括兩個方面：（a）一方面，它意味著如果我們的活動實際上沒有對事物產生某種物理改變，且這些改變符合和證明了我們所抱有的概念，那麼，我們就沒有權利稱任何東西為知識。如果沒有這些具體的改變，我們的信念就只是假說、理論、提議、猜想，而且持有這些信念是暫時的，用作有待檢驗的實驗的一些提示。（b）另一方面，思維的實驗方法意味著思維是有用的，它根據對當下條件的充分觀察而作出對未來結果的預料，在這個意義上說，它是有用的。換句話說，實驗法不等於不假思索的反應。這樣一種過度活動——對已經觀察到且現在所預期到的東西而言，這種活動是過度的——確實是我們所有行為中不可避免的因素；但是，如果我們沒有注意它的結果，沒有利用這些結果在未來類似的情況中作預測和計劃，那麼，它就不是實驗。我們越能領會實驗方法的意義，在嘗試應對我們所面對的物質資源和阻礙時就越會優先運用智力。我們稱為魔法的東西，涉及野蠻人實驗方法的許多東西；而對野蠻人而言，他所考驗的是他的運氣，而非他的觀點。相反，科學的實驗方法是對觀點的考驗；因為即使事實上——或者直接當下——它沒有成功，它仍是理智的、有成效的；只要我們的努力是經過仔細斟酌的，那麼，即使在失敗中，我們也有所學習。 雖然實驗方法作為一種實踐的策略由來已久（從一有生活就開始了），但作為一種科學的辦法——作為形成知識的系統手段還是全新的。因此，人們一直沒有充分認識到它的全部範圍，這一點不足為奇。人們認為，在大多數情況下，實驗方法的重要價值只是某種技術的、純粹物質的事情。要讓人們認識到它對形成、檢驗社會和道德事務的觀點具有同樣的重要性，顯然尚需時日。人們仍然想要有信條的支撐，期待由權威所確立的那些信念的支撐，幫助他們從思維的困擾以及依靠思想指導行動的責任中解脫出來。他們容易把自己的思維局限於考慮在各種牴觸的教條體系中應該認同哪一個。因此，正如約翰·斯圖亞特·穆勒（John Stuart mill）所說，學校更適於培養信徒，而非探索者。但是，實驗方法每一次影響力的擢升，必定有助於取消以文學的、辯證的以及權威的方式形成信念的做法，這些做法過去一直統治著學校，而它們必然讓位給那些以增加時間跨度、擴展事物空間範圍的目標為導向，讓學生積極關注事物與人的方法。認知論歸根到底必然來自實踐，實踐是獲取知識最為行之有效的方法；接著，用這一理論來改善不那麼有效的方法。 2.認知方法的各種學派 各種各樣的哲學體系都有它們不同的典型的認知方法的概念。其中有一些被稱為經院主義、感覺主義、理性主義、理念論、實在論、經驗主義、先驗主義、實用主義等。其中不少已在有關某教育問題的討論中受到批判。我們這裡所關注的問題，涉及這些認知方法和已被證明是獲得知識最有實效的方法之間有什麼區別；因為考慮到這些區別，可以更清晰地表明知識在經驗中的真正位置。簡言之，知識的功能就是讓一個經驗能自由地被運用於其他經驗。「自由地」一詞劃分出知識原則和習慣原則之間的界限。習慣意味著一個人通過其經驗有所改變，這個改變形成一種傾向，讓他將來以這樣的傾向更簡單、更有效地行動。因此，習慣也具有讓一個經驗被運用於後來經驗的功能；在一定範圍內，它順利地一展所長。但是，如果缺少知識，習慣就無法考慮情況的變化，為新情況的產生留有餘地。預知變化不在其意料之中，因為習慣假設新情況和舊情況本質上相似。因此，它往往讓人誤入歧途，或者阻礙個人順利地執行他的任務，就像如果機器運作中出現了意想不到的情況，僅僅以習慣為基礎的機修技術就不夠用了。但是，如果一個人精通機器，他就知道該怎麼做。他知道一個既定習慣在什麼條件下起作用，而且能夠引入改變，讓這些改變來調整習慣，使它契合各種新的情況。 換句話說，知識是了解一個對象的各種關聯，那些關聯決定它在一個既定情形中的可用性。我們以一個極端的情況為例：野蠻人對一顆發光的彗星的反應，與在其他威脅到他們生命安全的事件發生時所習慣作出的反應是一樣的。他們設法用尖叫、敲鑼、揮動武器等方式來嚇唬野獸或敵人，他們也試圖使用同樣的方法來嚇跑那顆彗星。在我們看來，這個方法顯然是可笑的——如此可笑，以致忽視了那些野蠻人只是求助習慣，卻也暴露了習慣的局限。我們沒有類似的行為方式，僅僅因為我們沒有把那顆彗星當作是一個孤立的、不相關的事件，而是在它和其他事件的關聯中理解它。不妨說，我們把它放在天文學體系中，我們對它的各種關聯作出回應而不只是回應直接當下發生的事情。因此，我們對它的態度要隨意得多。可以說，我們可以從任何一個由彗星的關聯所提供的視角去對待它。如果我們認為是明智的，我們可以使用任何一種適合於任何與之相關的事物的習慣。因此，我們通過創意、靈巧和機智，間接而非直接地理解一個新的事件。理想的完美的知識可以表現這樣一種互相關聯的網絡，其中過去的任何經驗都能提供一個有利的立足點，從而處理新經驗中所面對的問題。總而言之，脫離知識的習慣給予我們單一確定的處理方法，而知識則意味著可以在廣泛得多的習慣範圍內進行選擇。 過去的經驗對於後來經驗在兩個方面具有更為普遍而自由的可用性，我們可以作一個辨析（見第94—95頁）。（1）從較為切實可見的一面看，是控制力的增強。我們無法直接掌控的東西，可以間接地處理它；或者，在我們和不如意的結果之間設置屏障；或者如果我們不能戰勝它們，則規避之。無論如何，真正的知識擁有一切附屬在有效習慣上的實際價值。（2）而另一方面，它增加了附屬在一個經驗上的意義，即感受到的意義。我們所任意地或以常規方式回應的情形，只有最低限度的有意識的重要性；從它那裡，我們在精神上得不到任何東西。但是，一旦知識在決定新經驗的過程中發揮作用，我們就得到了精神上的回報；即使我們在實際上並沒有取得所需要的控制力，還是得到了感受一種意義的滿足感，而不是純粹身體上有所反應。 知識的內容是已經發生的東西，被視為是已經完成因而是穩定和確定的東西，而知識所指涉的是未來或預期的東西。因為知識為仍在進行的事情和有待完成的事情提供理解或賦予意義的手段。一位內科醫生的知識，就是他通過親知，以及研究他人已經確證和記錄的東西，所發現的東西。但是，對他而言是知識，是因為它提供各種方法讓他得以解釋面前的未知事物，用相關的有聯繫的現象來補充一定程度上可見的事實，預知它們可能的未來，且相應地制訂計劃。如果人們割斷了知識和它為盲目而變幻的東西賦予意義的用途之間的關聯，那麼，知識也就從意識中完全退出了，或者變成了審美沉思的一個對象。從審視已有知識的對稱性和秩序中，可以得到許多情感的滿足感，這種滿足感是合理正當的。但是，這種沉思的態度是審美的，而不是理智的。它就和注視一幅繪畫成品或者美妙的景象所獲得的樂趣是相同的。如果它擁有同樣和諧的結構，那麼，不管主題對象是否迥然各異，都沒有什麼區別。確實，不管它是不是全然虛構的，一出幻想的戲劇，其結果都是一樣的。所謂對世界有用，不是表示對過去的東西適用——就這種情況的本質而言，是不值得考慮的，而是指對牽涉到我們的、變動的情景中仍在進行的事情和尚未解決的事情適用。而事實恰恰是，我們輕易地忽視了這一特徵，而把過去的和遙遠的事情的敘述當作知識，因為我們假設了過去和未來有連續性。我們不能持有這樣的世界概念，即主張有關世界過去的知識不能有助於預料世界的未來，為世界的未來提供意義。我們忽略考慮未來的維度，恰恰是因為它完全是內斂地暗含著的。 但是，我們提及的許多有關認知方法的哲學學派，都把這種忽略轉變為一種事實上的否定。這些哲學學派視知識為本身完備的東西，而不管它是否適用於應對未來要出現的事情。正是這一忽略，造成了這些學派的不足，使它們成為被充分正當的知識概念所批評的教育方法的倡導者。我們只要想一想，為獲得知識，學校有時所提供的是什麼，就可以意識到：這種方法在和學生持續不斷的經驗的富有成效的聯繫中有多麼匱乏——有多少人似乎相信，僅僅掌握恰好被記載於冊的內容就擁有了知識。無論所學的東西對發現它的那些人，以及它在其經驗中起作用的那些人而言有多麼真實，都沒有任何理由把它視為學生的知識。如果它不能在個人自身生活中發生效果，那麼，它就像是某種有關火星或幻想國度的東西一樣。 經院式方法在發展之際，是與社會狀況有關的。它是一種對依靠權威而得到公認的材料進行系統化並為之提供理性支持的方法。這種題材極富意義，以至於對它的界定和系統化充滿活力。在眼下的狀況中，大多數人認為，經院式方法意味著這樣一種認知形式，即它與任何個別的主題對象沒有特殊的關聯。它純粹是為了分辨、定義、劃分以及分類等活動本身而開展這些活動——經驗中不帶任何目標。有觀點認為，作為一種純粹心理活動的思維有它自己的形式，而這些形式適用於任何材料，就如同一個印章可以印在任何可塑物品上。這個觀點成為所謂的形式邏輯的基礎，實質上是普遍化的經院式方法。教育中的形式規訓學說就是對應於這種經院式方法的理論。 被人稱為感覺主義的知識方法理論和理性主義的知識方法理論反差鮮明，分別只強調個別性和普遍性——或一方強調赤裸裸的事實，另一方強調赤裸裸的關係。在真正的知識中，個別化功能和普遍化功能共同起作用。只要一個情形是混亂的，它就必須受到清理；它必須被條分縷析，得到儘可能清晰的界定。具體事實和性質構成了有待解決的問題的要素，而這些事實和性質，正是通過我們的感覺器官而得以細緻闡述的。在它們闡明問題的層面上，不妨稱它們為個別細節，因為它們是零碎的。我們的任務是發現它們的關聯，從而把它們重新結合起來，對我們而言，此時它們是不完全的。我們要賦予它們意義，因此，就它們當下的情況來說，它們還缺少意義。任何被認知的東西，如果它的意義尚需得到闡明，那麼，它本身就是個別的。但是，對已知的東西，如果為了使之適用於理智地掌握新的個別細節而研究它，那麼，它在功能上就是普遍的。它為原本沒有聯繫的東西建立起聯繫，這個功能構成了它的普遍性。任何事實，如果我們把它用來為一個新經驗的內容提供意義，那麼，它就是普遍的。「理性」正是運用過去經驗的題材來認識一個新經驗題材的意義的能力。如果個人習慣地樂於將直接吸引他感官的事件不看作是孤立的，而在它和人類一般經驗的聯繫中加以理解，那麼，這個人就是理性的。 如果不憑藉感覺器官的積極回應而辨別出個別細節，就沒有任何認知的材料，也沒有任何理智的成長。如果這些個別細節不被置於由更廣闊的過去經驗提煉出來的意義的語境中——沒有對理性或思維的使用，個別細節就只是一些激勵或刺激。感覺主義學派和理性主義學派犯了同樣的錯誤，都沒有認識到感覺刺激和思維的功能在應用舊經驗於新經驗的經驗重組活動中是相關的，由此才使生活連續一貫。 上述所提到的認知方法理論，可以稱之為實用主義。它的本質特徵是保持認知和一個有目的改變環境的活動之間的連續性。它堅持認為，知識在作為已經被掌握的某種東西這個嚴格的意義上，包括我們理智的各種資源——使我們的行動變得明智的一切習慣。知識，只有被納入我們的傾向之中，使我們能夠調整環境以符合我們的需求，調整我們的目標和欲望以適應我們所生存的情形，才是真正的知識。知識不僅僅是某種我們現在意識到的東西，而且構成了我們自覺地用以理解現在所發生之事的各種傾向。知識是這樣一種行為：為了消除困惑，我們通過理解自身和所生活的世界之間的聯繫，從而使某些傾向變得有意識。 概要 這樣一些社會劃分妨礙了人們自由、全面的交往，使各個階層成員的智力和認知變得片面。一些人的經驗與實用性有關，而這些實用性與他們所促進的更大的目的相分離，他們就是實際的經驗主義者；一些人享受對意義領域的沉思，而不參與對那些意義的積極締造，他們是實際的理性主義者；一些人直接接觸事物，不得不調整他們的活動以及時適應這些事物，這樣的人是實際上的實在論者；一些人使這些事物的意義隔離起來，把它們納入一個遠離事物的宗教或所謂精神的世界之中，這樣的人實際上是理念論者；一些人關注進步，力圖改變公認的信念，注重認知中的個人因素；一些人的主要職責是抵制變化，保存公認的真理，他們注重普遍性和確定性——以及諸如此類的東西。各種哲學體系以相互牴觸的知識論，闡明了這些割裂的、片面的經驗片段所特有的特徵——這種片面性，是因為社會交往的隔閡阻礙一個人的經驗通過其他不同境況的人的經驗而獲得豐富和補充。 同樣的，因為在原則上，民主代表自由互換，代表社會連續性，所以必然發展出一種知識理論，在知識中找到使一種經驗得以可用，從而為其他經驗提供方向和意義的方法。近來生理學、生物學以及各門實驗科學的邏輯學的發展，為構建和闡述這樣一種理論提供了具體的理智的手段。它們在教育上，則體現為學生在學校中獲取的知識與在聯合生活的媒介環境中所參與的種種活動或作業之間的關聯。