民主與教育 · 第二十六章 各種道德理論

1.內在性和外在性 因為道德與行為相關，所以在心靈與活動之間設立的任何二元論都必然體現在道德理論中。因為人們通過闡述哲學上的道德理論的分裂來證明道德訓練中所運用的實踐的正當性，並將這些實踐理想化，所以，對此作一個簡要的探討是很恰當的。把塑造性格作為學校教育和規訓的全面綜合的目標，是教育理論中的老生常談了。因此，我們應該警惕那些有礙於達成這一目標的關於智力與性格之間關係的觀念，並且注意為成功地依照這一目標而行動所必須具備的各種條件。 我們遭遇到的第一個阻礙是：那些傾向於把活動過程分裂為兩種對立的因素，即內在因素與外在因素或精神因素與身體因素的道德觀念十分流行。我們已經多次指出，這一分裂是關於心靈與世界、靈魂與身體、目的與手段關係的二元對立的頂點。在道德上，這個分裂體現為行動動機與行動後果、性格與行為的徹底分裂。動機和性格被視為某種完全「內在」的東西，它們只存在於意識中，而後果和行為則被視為外在於心靈的，行為僅僅關乎實現動機的動作，後果只關乎作為結果所發生的事情。不同的學派要麼將道德視為心靈的內在狀態，要麼將道德視為外在行為和結果，從而使內在因素與外在因素完全處於分離的狀態。 有目的的行動是經過仔細斟酌的，它涉及自覺地預知目的和對事情正反兩面進行內心的權衡，也涉及憧憬或渴望實現目的的自覺狀態。深思熟慮地選擇目標和固定的意願傾向必須有一定的時間，而在此期間，完全公開的行動都暫緩了。如果一個人還沒有拿定主意，那麼，他就不知道要做什麼。因而，他會儘可能地拖延明確的行動。他這一處境可以比照一下一個考慮跳過水溝的人的處境。如果他確信自己能或不能做到，就會在某一方向上採取明確的行動。但是，如果他還在考慮、不能確定，他就會躊躇遲疑。如果公開的行動方針懸而不定，他的活動在此期間就會局限於有機體內部能量的重新分配，以便為某個明確的行動方案做準備。他用雙眼度量那條水溝，使自己處於緊張狀態，以體會能自由支配的能量；他四處尋找其他跨越的方式，思考越過水溝的意義。這一切都意味著增強他的意識，意味著對內關注他自身的態度、力量和願望，如此等等。 然而，顯而易見，這種個人因素向自覺的認識的涌動在時間上是整個活動發展的一部分。這個活動並非起初有一個單純的心理過程，隨後突然跟著一個完全不同的身體過程。實際上，它是一個連續不斷的行為，從較為不明確的、分離的、遲疑的狀態進入較為公開的、確定的、完整的狀態。起初，這個活動主要由有機體內一定的張力及調整過程來形成；而當這些張力和調整被綜合為統一的態度時，有機體就作為整體開始行動，即實施某種明確的行為。當然，人們可以把這個連續活動中較為明確的、自覺的階段劃分出來，稱其為精神的或心理的階段；但這不過是用精神的或心理的來表示變動不居的、正在形成的活動狀態，當這個活動達到完成狀態時，就會釋放公開的能量，改變環境。 人們有意識的思想、觀察、願望、反感之所以都是重要的，是因為它們表現的是剛產生的、早期的活動。隨後，它們形成具體的、可感知的行為，以便實現目標。而有機體在早期萌發中的重新調整的重要性，在於這些重新調整是人們脫離常規習慣和盲目衝動的控制的唯一出口。它們是一種在發展過程中擁有新意義的活動，因而在通常的情況下，當人們的本能和現成的習慣受到新情況的阻礙時，都會使個人意識突顯。因此，人們在著手實施明確而不可逆的行動之前，又被拋回到依靠自己來改造自己的態度上去。除非人們試圖通過絕對粗暴的力量開闢自己的道路，否則，必須修正並調整自己有機體的力量，以適應所處狀態的特點。由此可見，在公開的活動之前，在不確定的情境中，自覺的深思熟慮和欲求是隱含在活動中的個人有條不紊的重新調整。 但是，心靈在連續活動中的角色並不總是一以貫之的。人們對事情有不同的意願，由於一帆風順的活動受到阻礙而產生對特定事態的反感情緒，這樣的情況可以刺激想像。構想不同的事態並不總能發揮作用，從而幫助精細的觀察和回憶找到解決的方法，以便讓活動繼續下去。除非個人的性情傾向受過規訓，否則，他容易恣意地放縱想像，因為想像的對象非但不依照活動中的各種現實可行性而受到各種條件的檢查，反而因為它們產生直接的情感上的滿足感而允許其發展。當人們發現自己的力量受到不適宜的自然和社會環境的阻礙而無法成功地展現時，最簡單的解決方法就是打造空中樓閣，以代替實際結果，因為實際結果會引起思想的痛苦。因此，在公開的行動中，人們在心裡默許並打造了一個幻想的世界。思想與行為之間的分裂，反映在那些認為心靈是內在的、行為和後果是純粹外在的，從而把兩者徹底分裂開來的理論中。 由於這一分裂也許不僅僅是個體經驗中的偶然事件，社會情形完全有可能把習慣於明晰反思的那個階層拋回到自己的思想和欲望中，卻又不提供使它們得以用於改造環境的手段。在這種情況中，人們通過對相異的敵對的環境的藐視以及敗壞其名聲，對它進行報復。他們試圖在自己的心靈中，即在自己的想像和願望中尋求庇護和慰藉。他們讚譽自己的想像和願望，認為它們比被輕視的外在世界更真實、更理想化。在歷史上，這樣的時期總是重複再現。在基督教時期起初的幾個世紀中，有影響力的斯多葛學派道德體系、修道士的和普羅大眾的基督教道德體系，以及其他宗教運動的道德體系，就是源自這些情況的影響而出現的。蘊含著理想的運動越是阻礙重重，對理想的內在擁有和培養就越是普遍地被視為精神上的自我獨立，而這正是道德的本質。在道德上，人們把活動所屬的外在世界看得一文不值，似乎一切都取決於是否擁有正當的動機，即便動機並不是推動世界的力量。18世紀末和19世紀初的德國也出現了幾乎相同的情況，正是這種情況，造就了康德學派。該派聲稱，善良意志是唯一的道德善，這種意志被視為與行動無關的東西，也與行動在世界上所導致的改變或後果無關的、自身完整的東西。隨後，它又把制度本身視為理性的體現，從而引起對現行制度的理想化。 這種純粹的「懷有善意」的內在道德，不管產生的後果是什麼，始終堅持善的傾向。它自然而然地引發了一種反作用，即人們熟知的快樂主義或功利主義。這種理論聲稱，在道德上，重要的不是個人意識到什麼，而是他做了什麼，造成了什麼後果，他實際上引起了哪些改變。於是，內在道德被批評為多愁善感、獨斷任意、專制教條和主觀任意，因為它允許人們稱讚、庇護投合自己興趣的教條、想像中的直覺，或者理想化的良心的突發奇想。按照這種道德理論，只有行為及其結果才是有價值的，它們提供了衡量道德的唯一標準。 在課堂上講授的普通道德，很可能成為上述兩種觀點矛盾的折衷：一方面，某些情感的狀態受到充分賞識。個體必須「懷有善意」，如果他的意圖是善的，如果他擁有正當的情感意識，就可以不必對行為的結果承擔一切責任。但是，另一方面，既然為了他人、為了替社會秩序提供便利並滿足其各種要求，某些事情是必須做的，那麼，對這些事情就必須持之以恆，而不管個體是否與自己所做的事情有關，或者是否具有從事這些事情的智力。他必須符合規則，必須堅持不懈地做，必須遵從，必須形成有用的習慣，必須學會自製——所有這些規則都表明對完成當下實際事情的重視，而根本不考慮行動時的思想、精神和欲望，也不考慮這一行動對其他較不明顯的行動的影響。 我們希望前面的討論已經詳細地闡述了如何避免這兩種觀念的弊端。就個體來說，不論年長、年幼，如果在不能調動他的興趣並引起反思的情況下從事逐漸累積性的工作，必定會陷入上述一個或兩個觀念的弊端中。因為只有在這種情形中，欲望和思維的傾向才有可能在公開、明顯的行為中成為一個有機的因素。假設有一個切合學生自身興趣的連貫的活動，這個活動需要產生確切的結果；而在這個活動的實施過程中，常規和習慣、指令和暗示、即興的創作都變得無能為力，這時就不可避免地需要自覺的目的、有意識的欲望和審慎的反思。它們之所以變得非常必要，因為作為有特定後果的活動的精神和性質，它們不再是造就內在意識的隔絕的領域。 2.義務與興趣的對立 在道德探討中，可能沒有任何一種對立比服從「原則」的行為與服從「興趣」的行為之間的對立更為常見了。服從原則的行為，就是不摻雜任何興趣地實施行為，即根據高於所有個人考慮的一般法則來實施行為；服從興趣的行為，就是以個人的利益為目標，自我中心地實施行為。它以變幻無常的便利之計代替堅定不移的道德法則。作為這一對立之基礎的錯誤的興趣觀念，已經受到了批判（見第十章）；但是，現在我們要探討這個問題的道德方面。 我們可以在以下事實中找到解答這個問題的提示，即上述爭論中，「興趣」一方的支持者習慣於使用「自身興趣」這個詞。如果人們對對象或觀念不感興趣，他們的活動就會失去動力。以這個見解為出發點，得出的結論是：即使個人聲稱是依照原則或責任感來實施自己的行為的，但實際上，他確實這樣做，是因為「其中有某種對他自己有利的東西」。這裡的前提是合理的，但結論是錯誤的。對此，其他學派的回應是：既然人類能夠無私忘我，甚至能夠做出犧牲自己的舉動，那麼也就能夠不帶興趣地行動。同樣，這裡的前提也是合理的，結論卻是錯誤的。雙方的錯誤都源於興趣和自我關係的錯誤理解。 由於雙方都假設自我是一個確定的、獨立的量，因而在出於自我的興趣而行動與不帶興趣地行動之間，出現了左右為難的困境。如果自我是某種在行動之先就確定的東西，那麼，根據興趣來行動就意味著試圖為自我爭取更多的東西——無論在名聲、他人的認同、對他人的支配權、金錢利益等方面，還是在愉悅方面。這種對人類本性的犬儒式的貶低所造成的反作用，就是主張有高貴行為的人是完全不帶興趣地行動的。但是，個人必然對自己所從事的事情有興趣，不然，他根本不會去做。在一個判斷力公正不偏的人看來，這是很明白的。在一場瘟疫中，如果一個醫生冒著犧牲自己生命的危險去醫治病患，那麼，他必然把有效地履行這一職業看得比自己生命的安全更加符合興趣。然而，如果說他的這個興趣只是在掩飾他試圖通過它去獲得其他的東西——比如金錢、美名或美德；如果說他的這個興趣只是實現另有用心的利己目的的手段，那就是在扭曲事實。人們一旦意識到自我不是現成的東西，而是通過對行動的選擇處於不斷形成中的東西，那麼所有情況就清晰起來了。個人不顧自己安危而繼續工作，這種興趣意味著他在工作中找到了自我。如果他優先考慮自己個人的安全或舒適，最終放棄了這一興趣，那就意味著他更傾向於成為那樣一種自我。這裡的錯誤在於把興趣與自我剝離開來，肯定自我是目的，而對對象、行為和其他東西的興趣則是實現目的的手段。實際上，自我和興趣是同一事態的不同名稱而已。對事物主動產生的興趣的性質和程度，可以顯示和衡量所存在的自我究竟是什麼性質。人們應該記住，興趣就是自我和某個對象的積極的靈活的認同。如此，所謂的困境就土崩瓦解了。 比如，不自私既不是對所做的事情興趣不足（不然，就只是機械般的漠不關心），也不是無私，即缺少活力和特點。如果「不自私」一詞被用於這一特定的理論爭論之外，它可能指個人通常感興趣的那種目標和對象。人們不妨設想一下促使他們運用這個詞的那類興趣，就會發現，那類興趣有兩個息息相關的特點：（1）慷慨的自我自覺地把自己等同於蘊含在自己活動中的所有關係，而不是在他自身與被他視為外來或無關的、因而被排斥的因素之間劃出楚河漢界；（2）慷慨的自我重新調整和擴展過去有關自我的觀點，吸取可感知的新結果。當醫生開始自己的職業生涯時，可能沒有想過瘟疫，也可能沒有自覺地把自己與在這種狀況下提供的服務聯繫起來。但是，如果他有一個正常發展的或積極的自我，那麼，在他發現自己的職業涉及這樣的風險時，就能欣然接受，把它視為自己活動的一部分。更寬容或更廣博的自我意味著包含而不是否認各種關係，這種自我也就是一個擴充自己從而得以容納以前尚未預知到的聯繫的自我。 在這種重新調整的有大有小的危機中，可能存在著「原則」與「興趣」的過渡性的衝突。在慣常的活動中，人感到安逸，這正是習慣的本質；而重新調整習慣，總會涉及讓人不愉快的努力——一個人不得不有意地堅持不懈地付出這種努力。換言之，人們傾向於把自我與自己習慣做的事情等同起來，或者對習慣的事情感興趣。當意想不到的事情發生，人們必須改變自己不願意改變的習慣時，他們會表現出反感或憤怒，由此而轉移視線。既然一個人過去履行自己的義務時不必面對這種令人討厭的環境，為什麼不繼續按以前的方式去做呢？屈從於這樣的誘惑，意味著把自己的思想狹隘化和隔絕化，把自我視為完美的。無論一種習慣在過去是多麼有效，一經確定，就有可能帶來這樣的誘惑。在緊急狀況中，根據原則行動並非是依照某種抽象的原則或普遍的義務行動，而是依照行動進程的原則而非與之相伴而來的那些境況行動。例如，醫生行為的原則是激勵生命的目標和精神，即關心病患。原則並不是為活動的正當性作證明的東西，因為它不過是這個活動能夠持續下去的象徵。如果活動的結果使人不快，那麼，根據原則行動就等於彰顯了行動本身的缺陷。如果一個人為自己按照原則行動而驕傲，他就有可能故步自封，不會從經驗中學習更好的方式。他自以為抽象的原則證明了自己行動路線的正當性，卻沒有意識到原則的正當性也有待於證明。 但是，假如學校能夠提供有吸引力的作業，儘管可能出現注意力的分散和令人不快的阻礙，但只要學生對不斷發展著的全部作業有興趣，就應該讓他們繼續下去。任何一種活動，如果它不具有不斷發展的意義，那麼，訴諸原則不過是口頭上說說而已，或者是堅持某種固執的自尊心，或者是屈從於某些看起來重要而實際上不相干的因素。當然，在某些時刻，學生的興趣減弱了，注意力衰退了，那就有必要對它們進行強化。然而，使個人不屈不撓地堅持下來的，不是他對抽象意義上的義務的忠誠，而是他真正對作業感興趣。義務也就是「職責」——這些義務是個人為了實現某個職能——或者用平常話來說——個人為了做好自己的工作所必須具備的行為方式。如果一個人對自己的工作真正感興趣，他就能夠忍受一時的挫折而不氣餒，迎難而上而堅持不懈，勇挑重擔而不避重就輕。在遭受並戰勝苦難與干擾的過程中，他會形成自己的興趣。 3.智力與性格 與道德討論相伴隨的，常常是一個明顯的悖論。一方面，人們把道德與理性視為同一個東西。理性被闡釋為產生終極道德制度的官能，比如在康德的理論中，唯一正當的道德動機就是由理性提供的。另一方面，日常生活中的理智價值常常被低估，甚至被故意地否定。道德時常被視為是與普通知識無關的事情。如果道德知識被視為是孤立的東西，那麼，良心則被視為與意識完全不一樣的東西。如果這一區分是有根據的，它對教育就有特別重要的意義。假如人們把學生性格的發展作為最高目標，同時把獲得知識和增進理解力這些占據學生大部分在校時間的事情視作與學生性格無關，那麼，學校的道德教育肯定是無望的。以此為基礎，道德教育必然被簡化為某種問答式的指導或者有關道德的課程。不言而喻，「有關道德」的課程，就是指他人關於美德和義務觀點的課程。只有在學生恰好由於對他人的情感富有同情和敬意而受到過激勵時，這樣的課程才有一定的意義。如果沒有這種對他人情感的考慮，這種課程對他的性格產生的影響不會超過有關亞洲山地的知識對性格產生的影響；如果只有奴性的服從，這種課程便會強化他對別人的依賴，把行為的責任上交給權威。事實上，只有在少數人以權威統治多數人的社會群體中，道德的直接指導才是有效的。這樣的教學之所以變得有效，不是因為它本身的緣故，而是因為整個社會制度要強化它，而它充其量不過是其中的附帶性事件罷了。在民主社會中，試圖通過有關道德的課程教學獲得類似的結果，只有依賴於情感的魔力。 在我們討論的另一個端點上，矗立著蘇格拉底-柏拉圖的學說。這種學說把知識等同於美德——主張沒有人會故意作惡，作惡只是因為對善的無知。這一學說常常受到批評，其理由是：即使某個人知道善，他仍然會作惡，這是再平常不過的事情了。由此可見，人們需要的並不是知識，而是習慣化或慣例，以及動機。事實上，亞里士多德對柏拉圖學說的批判基於下面的理由，即道德上的美德猶如技藝，比如醫學，有經驗的行醫者比徒有理論知識而沒有任何有關疾病和治療的實踐經驗的人更好。然而，這個論題取決於什麼是知識。亞里士多德提出的異議，忽視了柏拉圖學說的要點。柏拉圖認為，如果個人沒有歷經多年艱辛的實踐磨礪和規訓，就不可能獲得對善的理論洞見。關於善的知識，不是得自於書本或他人，而是經過持續的教育而獲得的。它是成熟的生活經驗最終顯現出來的至高無上的恩賜。如果不考慮柏拉圖的立場，我們很容易發現，「知識」一詞被用來指稱相去甚遠的東西：它既可以指個人的充滿活力的領悟，即在經驗中獲得並受到檢驗的堅定信念；也可以指二手的、在很大程度上被符號化的認知及一般的信念等，即沒有活力的遙遠的知識。顯然，後者並不能準確地引導人們的行為，也不可能對他們的性格產生深遠的影響。但是，如果知識意味著這樣一種東西，它與人們在嘗試和檢驗之下而獲得的關於糖是甜的、奎寧是苦的這類信念相同，那便另當別論了。無論什麼時候，一個人坐在椅子上而不是火爐上，下雨帶上傘，生病向醫生求診，或簡言之，做日常生活的任何行為，都證明某種類型的知識在行為中有直接的表現。我們有充分的理由設想，同樣有關善的知識會有相似的表達。事實上，如果「善」不包含在上面提及的那些情形中所感受到的滿足感，那它就是一個空泛的術語。一個人認識到別人應該知道些什麼，可能導致他做出某種行為，以獲得別人對這種行動的稱讚，或者至少給別人這樣的印象，即他和他們是一致的。然而，這樣的知識不可能激發個人的積極性及他對別人信念的忠誠。 因此，無須為「知識」一詞的確切意義而爭論不休。注意到被涵蓋在同一個名稱下的不同性質，認識到通過經驗的迫切要求而獲得的第一手知識對行為產生的巨大影響，對教育目的來說，已經足夠了。如果學生只從與學校課程有關的書本中學習，而且只是為了在被人要求時複述出自己所學到的東西，那麼，知識只會對某種特定的行為，即對那種聽從他人指令進行重述的行為產生影響。不足為怪，這種「知識」並不能在校外生活中產生影響。但是，這不是割裂知識與行為的理由，人們不過是把這種知識的層次看得比較低罷了。對於只涉及專業的分門別類的知識，情況也是這樣；它們只是在自身狹隘的層面上改變行動。實際上，學校里的道德教育是與確保知識的獲取有關的——這種知識與人的各種衝動和習慣的體系相關。任何已知事實的用途都取決於它的種種關聯。破壞保險箱的竊賊的爆破知識，在字面上可能與化學家的爆破知識是一樣的，但他們所造成的事實是不同的，因為他們的爆破知識與不同的目的和習慣相關聯，因而含義也有所不同。 我們前面有關教材的討論，從討論具有直接目的的直接活動，到討論對地理和歷史中所發掘到的意義的擴充，再討論到以科學的方式被組織起來的知識，都是以維繫知識和活動之間的重要聯繫為基礎的。不管人們是否意識到，在一項有目的的、涉及與他人合作的事務中所學到和用到的東西，就是道德知識；因為這種知識培養社會興趣，並為了使興趣在實踐中變得有效，它還提供必需的智力。正是因為課程中的各門科目代表了社會生活中的標準因素，因此具有啟發社會價值的功能。單純的學校科目只具有特殊專有的價值。如果學生在認識到這些科目所具有的社會意義的狀況下去學習的，它們就培養了學生的道德興趣，發展了他們的道德觀念。另外，在學習方法這一主題下所討論的關於心靈的種種品質，本質上都是道德的品質。思想開明、專心致志、真誠、視野開闊、一以貫之、承擔自己所認可的觀點的後果的責任，這些都是道德的表現形式。然而，假如人們把道德的這些特點與對權威指示的外在服從等同起來，這種習慣可能導致他們忽視這些理智態度的倫理價值，也容易把道德簡化為僵硬的、機械的規則。因此，儘管這種態度造成了道德結果，但這些結果在道德上並不受人歡迎，在許多事情都有賴於個人傾向的民主社會中更是如此。 4.社會性和道德性 在前面章節中闡發的教育觀都努力避免我們曾經批判過的所有的分裂，而這些分裂實際上源自以過度狹隘的眼光去看待道德。一方面，人們不考慮從事社會所需事務的有效能力，而把道德轉向情感性的偽善；另一方面，他們又過於強調習俗和傳統，以至於把道德限於一系列明確指定的行為。事實上，道德與涉及人們之間關係的行為一樣寬泛，甚至可以說，它潛在地包含了人們所有的行為，即便他們在實施這些行為時並沒有考慮到相應的社會效應。因為依照習慣的原則，每個行為通過其所設定的某種特定的偏好和欲望，都會改變人的性情傾向。要辨別由此而得到加強的習慣何時可能對人們之間的關聯產生直接而可察覺的影響，是不可能的。某些性格特徵與人們的社會關係有非常明顯的關聯，以至於人們在強調它們——如真誠、誠實、純潔、友善等的意義時，稱之為「道德」。但這只是表明，相較於其他態度，它們具有主導性的特徵，因為它們調動了其他態度。它們之所以被視為道德，並不因為它們是獨立的、排他的，而是因為與人們尚未確切地認識到的其他許多態度息息相關——他們甚至還沒有給那些態度命名。單獨地稱它們為道德，就像把骨骼認作有生命的身體。骨骼當然重要，但其重要意義在於支撐身體的其他器官，以便使它們整合起來，有效地進行活動。人們稱之為美德的那些品質，也是如此。道德關係到性格整體，而性格整體又涉及個人所有的具體特點和表現。一個人有美德，並不表示他擁有被培養出來的獨一無二的性格；而是表明，他能夠通過生活中的一切活動與他人發生關聯，從而全面且得當地成為他所能成為的人。 歸根到底，行為的道德的品質與社會的品質是相互一致的。因此，衡量學校行政、課程和教育方法的標準就是它們在何種程度上受到社會精神的推動。這只是明確重申了前面幾章有關教育的社會職能的重要性。對學校工作的巨大威脅，是缺少使社會精神具有滲透性的條件，這是開展有效的道德訓練的敵人。因為只有滿足了一定的條件，這種精神才能積極地表現出來。 （1）首先，學校本身必須擁有共同體生活所提示的一切意義。只有通過真正的社會媒介環境，即人們在這一環境中相互交流意見，形成共同的經驗，才能發展社會知覺和興趣。任何人，只要他以前與別人有充分的交往，學會了語言，就可以在相對獨立的情況下獲得有關事物的知識。但是，領會語言符號的意義卻完全是另一回事，它涉及在與別人的關聯中共同勞作和遊戲的情境。本書之所以主張通過持續的有建設性的活動來進行教育，是基於這樣的原因，即那些活動提供了社會氛圍的契機。學校不再是離開生活而學習課程的地方，而是一個社會群體的縮影；其中，學習和成長是共享當下經驗的插曲。運動場、商店、工作室、實驗室，不僅指導年輕人積極的自然趨向，而且涉及交往、交流和合作——這一切都擴展了對各種聯繫的看法。 （2）校內學習應該與校外學習相連貫，兩者之間應該有自由的互動和影響。只有個人的社會興趣與他人有很多接觸點時，這種連貫才是可能的。不難想像，一個學校應該有友愛精神和共享活動，但其中的社會生活不能代表校外世界的生活，反而像修道院的生活一樣。在這樣的學校里，儘管學生對社會的關注和理解得到了發展，但它們不適用於校外，也無法把它們帶到校外去。城鎮居民與校內師生之間的阻隔，以及學究式的離群索居的生活，都是沿著這一方向展開的。堅守過去的文化，產生懷舊的社會精神，也是如此，因為這讓個體對以往的生活要比他現在的生活更自在。以文化素養自詡的教育尤其容易陷入這樣的危險。由於理想化的過去庇護和撫慰著這一精神，當今的熱點事務反而被認為是低下的、不值一提的。但是，在通常的情況下，學校與社會有隔閡的主要原因是不注意社會環境；在這個環境中，學習既是一種需要，又是一種回報。而這一隔閡使學校里的知識無法應用到生活中，由此，在學生性格的形成中也提供不了任何幫助。 人們之所以無法認識到教育中所有可取的目標和價值本身都是道德的，是因為一種局限的、說教式的道德觀引起的。規訓、自然發展、文化、社會效能都具有道德特徵——它們標誌著個人是教育有責任要推動的社會中有價值的成員。正如古語所說，一個人只是好人尚且不夠，還必須做有用之材，即有能力作為社會成員而生活；而在與別人共同生活的過程中，他所得到的東西與他對社會所作出的貢獻是相稱的。個人作為有欲望、有情感和有觀念的存在者，他所得所予的並不是外在的所有物，而是對自覺生活的拓展和深化——對各種意義的理解更加強烈，更加規範，更加開闊。他在物質上的所得所予，至多是發展自覺的生活的機會和手段。否則，就既不是所予，也不是所取，只是改變了事物在空間中的位置，就像用棍子攪動水和沙子一樣。實際上，規訓、文化、社會效能、個人提升、性格完善都只是個人分享這種平衡經驗的能力發展的各個方面。教育不只是實現這種生活的手段，它本身就是這種生活。道德的本質就是保持這種教育的能力，因為只有不斷地重新開始才是自覺的生活。 概要 學校中道德教育的重中之重，集中在知與行的關係上。因為假如在常規學業的課程中產生的學問對學生性格沒有什麼影響，那麼，把道德目的視為教育統一的、最終的目的，也是徒勞的。一旦認知方法和材料與道德成長之間失去了緊密的、有機的關聯，就不得不訴諸個別課程和規訓模式：知識沒有被整合進通常的行動動機和人生觀中，而道德則成了說教，即彼此分離的德性的拼湊圖景。 把學問與活動分離開來，並由此而割裂了學問與道德的關係，主要有以下兩種理論：一種理論把內在傾向與動機，即自覺的個人因素與單純身體的、外在的行為割裂開來；另一種理論則把為興趣而實施行動對立於為原則而實施的行動。有一種教育方案彌合了上面提到的兩種分離，主張學問是伴隨著具有社會目的、利用典型的社會情境材料的持續活動或作業而來的。因為在這種情況下，學校本身成了一種社會生活形式、一個共同體的縮影，並且與其他模式的校外共同經驗之間息息相關。一切能發展學生的力量，使他們有效地參與社會生活的教育，都是道德教育。這樣的教育培養出學生如下的性格，即他們不僅僅從事社會所必要的特定的事情，也對不斷重新調整發生興趣，而這種重新調整對成長是必不可少的。對於生活中的一切交往發生學習的興趣，本質上是道德的興趣。