民主與教育 · 第二十四章 教育哲學

1.回顧與評論 我們是在討論教育哲學，卻至今未對哲學作出明確的定義，也未清楚地思考過教育哲學的本質。為了討論哲學這個主題，我們現在得簡要地總結一下隱含在以前討論中的邏輯順序，從而引入相關的哲學主題。此後，我們將用更專業的哲學術語，對不同的教育理想在實際運作中所隱含的不同的知識論和道德論進行簡要的探討。 從邏輯上看，前面的章節可以劃分為三個部分。（1）開篇幾章探討的是作為社會需求和社會功能的教育。這些章節旨在勾勒出教育作為使社會群體得以延續生存的進程及其所具有的一般特徵。這些章節把教育展現為通過傳遞的過程不斷更新經驗的意義的過程。從某個角度看，這種傳遞過程是偶然地發生在成人和青少年日常陪伴或交往中的；從另一個角度看，它又是精心地被建立起來的，以維持社會的延續。人們發現，這一過程既涉及對未成熟個體的控制和發展，也涉及對他所歸屬的群體的控制和發展。 由於沒有具體考察所涉及的社會群體的性質，也沒有考察這些群體通過教育企圖永久保存下來的是何種類型的社會，因此，這種考察只是形式性的。現在，我們把這個一般性的討論應用到特殊的社會群體中，而且應用到那些追尋進步意願的社會群體中，它們與那些熱衷於保持既有習俗的社會群體不同，旨在取得更加多樣化的、彼此分享的興趣。這樣的社會在性質上是民主的，因為它們允許自己的成員擁有更多的自由，而且有意識地要求個體確立自覺的社會化的興趣，而不是盲目地信賴在某個上等階級統治下運作的那些習俗的力量。在這裡，這種契合民主共同體發展的教育將作為用以深入細緻地分析教育問題的標準。 （2）這種對教育的分析，基於民主標準，蘊含著持續改革或重組經驗的理想；而這種理想，在本質上既增進經驗的公認意義或社會內容，也提高個體為這一改革保駕護航的能力（見第六至七章）。接下來，我們運用這一教育分析的特點，勾勒出教材和方法各自的特徵，並界定它們之間的統一性；因為基於這種教育的研究和學習方法，就是自覺地接受指導的、重組經驗教材的活動。從這一點上看，關於學習方法及教材的主要原則已被確立起來了（第十三至十四章）。 （3）在這個階段中，除了出於採用對比的方式闡釋這些原則的目的，並偶爾做些批判以外，我們的討論始終把民主標準及其在當下社會生活中的應用當作是理所當然的。在這之後的一些章節（第十八至二十三章），我們考察了當前在實行民主標準中所面臨的種種障礙。結果發現，這些障礙源於下面這種觀點，即經驗是由各種相互隔離的領域或興趣所構成的，其中每個領域或興趣都有其自身單獨的價值、材料和方法，每個領域或興趣都相互制約；而且當任何一個領域或興趣受到其他領域或興趣的適當限制時，在教育中就會出現「力量的制衡」。有鑒於此，我們進而分析了作為上述隔離的基礎的各種設想。在實踐方面，造成這些隔離的原因是社會被劃分為過於涇渭分明的各種階層和群體，從而妨礙了豐富而靈活的社會互動和交往。我們發現，這些社會連續性的斷裂，在各種二元論或對立中獲得了理智性的表達，例如勞作與閒暇的對立、實踐活動與智力活動的對立、人與自然的對立、個體性與團體性的對立、文化與職業的對立等等。在這一討論中，我們發現，這些不同的論題在各種古典哲學的體系中已有相應的論述；而且，這些論題涉及哲學的首要問題——心靈（或精神）與物質、身體與心靈、心靈與世界、個體與他人的關係等問題。我們發現，隱含在這些分裂之下的心靈是不涉及身體狀況、身體器官、物質工具和自然對象的活動的。一個哲學流派由此而認識到心靈在控制環境的活動中的來源、地位和功能。至此，我們繞了一圈，又回到本書第一部分的那些觀念上，比如，人類各種衝動和本能與自然能量有生物學上的連續性；心靈的發展依賴於參與擁有共同目標的聯合活動；自然環境憑藉運用社會媒介而發揮其影響；個體多樣性的運用對於追求和規劃社會的發展是必要的；方法和教材在本質上是統一的；目的和手段有內在的連續性；心靈具有感知和檢驗行為意義的思維能力等等。以上觀念是符合於把智力作為在行動中有目的地對經驗材料進行重組的哲學的，但它們與前面提及的任何二元論哲學則是相牴觸的。 2.哲學的本質 我們接下來的任務是提出和明確表述蘊含在這些思考中的哲學觀念。儘管我們還沒有對哲學下定義，但根據哲學所應對的問題，實際上已經對它作了描述。我們也已指出，下面這些問題起源於社會生活中的各種爭端和困境：心靈與物質的關係、身體與靈魂的關係、人性與自然性質的關係、個體與社會的關係、理論（或認知）與實踐（或行事）的關係等等。系統地探索這些問題的哲學體系，也記錄了同時期社會實踐的主要特徵和困境。各種哲學體系清晰地意識到，人們基於自己當前經驗的特徵，已開始思考自然、人自身和被認為可以囊括或統攝自然和人自身這兩者的現實。 因此，人們正是通過主題對象和方法的全體性、普遍性及終極性這些概念，對哲學作出一般性的界定。就主題對象而言，哲學是試圖進行理解的一種嘗試，即把世界和生活中的各種細節結合起來，組合成單一的、無所不包的整體，這個整體要麼是統一體，要麼如二元論體系所主張的，把許多具體的情況簡化為少數幾條根本性的原則。就哲學家和認可哲學家結論的人的態度而言，他們試圖形成儘可能統一的、融貫的和完整的經驗觀。這種做法在「哲學」——愛智慧——這個詞中已見端倪。不管什麼時候，只要人們嚴肅地把哲學作為思考對象，就肯定哲學是某種可以影響生活品行的智慧。以下事實可以表明這一點，幾乎所有的古代哲學學派都是系統化的生活方式，接受它們教義的人都恪守某些獨特的行為模式；中世紀哲學則與羅馬教會神學息息相關，哲學時常與宗教興趣結合在一起，而在民族危難之際，哲學則與政治鬥爭結合起來。 哲學與人生觀直接而密切的關聯，把哲學與科學清清楚楚地區分開來。從科學上看，特定的事實和規律會影響人們的行為；這些事實和規律提示人們應該做什麼、不應該做什麼，還提供相應的執行手段。如果科學不限於報告關於世界的特定事實的發現，而是對世界採取不同於要做的個別事情的普遍性的態度，那麼，它就被同化進了哲學；因為哲學的基本傾向所表示的，不是對這個或那個事物的態度，甚至也不是對已知事物的總和的態度，而是對決定行為的思考所採取的態度。 因此，哲學不可能簡單地從主題對象方面加以定義。出於這個原因，對諸如一般性、全體性和終極性這類概念，最容易從它們所包含的對世界的傾向這個角度加以把握。在真實的和定量的意義上，這些術語都沒有被應用在知識的主題對象上，因為在這裡，完整性和最終性都無法被考慮。作為不斷發展變化著的過程，經驗的本質無法容納這種完整性和最終性。在相對寬泛的意義上，這些術語適用於科學，卻不適用於哲學；因為很明顯，人們不是通過哲學，而必須訴諸數學、物理學、化學、生物學、人類學和歷史學等來揭示世界的真相。對世界進行歸納總結，肯定哪些東西是站得住腳的，它們又是什麼，都可以由具體的科學來加以說明。但是，當人們詢問，科學成果要求他們對待世界應有哪種固定行動傾向時，他們就提出了哲學的問題。 從這個立場看，「全體性」並不意味著一項計算數量總和的無望的任務。毋寧說，它意味著對所發生的各種事情的回應模式的一致性。一致性並不意味著字面意義上的等同；因為既然同樣的事情不會發生兩次，那麼，完全精確地重複同一個反應就是不可能的。全體性意味著連續性——延續以前的行動習慣，同時進行必要的調節適應，以保持其生生不息、持續發展。與其說它意指一個現成的全面的行動方案，毋寧說它意味著在大量多樣性的行動中維持平衡，從而使每個行動彼此間對意義有取有予。無論是誰，只要他思想開明，對新觀念有敏銳的覺察力，並具有專注的精神和強烈的責任感，努力把這些新觀念聯繫起來，就可以說，他有哲學的傾向。哲學的普及意義之一，就是面對困境和失敗，人們能夠沉著忍耐。哲學甚至被認為是一種百折不回地承受苦難的力量。與其說忍耐是哲學的一個普遍屬性，毋寧說是在向斯多葛學派的哲學思想致敬。可是，只要哲學的整體性特徵是擁有甚至是從使人反感的經驗變遷中學習知識或提煉意義的能力，並在繼續學習中展現其所學的東西的力量，那麼，它的合法性在任何方案中都能得到辯護。我們可以用類似的說法來闡明哲學的普遍性和終極性。從字面上看，它們是荒唐可笑的；它們意味著不可理喻；然而，最終性並不表示經驗已結束或耗盡，而是意味著它已滲透到意義更深的層面上，即潛入表層以下，發現事件或對象之間的關聯，並持之以恆地這麼做下去。同樣的，哲學上的一般性是就哲學反對把任何事物看成是相互分離的這個意義來說的，這種哲學態度試圖把行為置於形成它的意義的語境中。 把哲學與思維關聯起來以顯示與知識的差別，這種做法是有幫助的。有理有據的知識就是科學，它表現的是已被理性確定、安排和處理好的對象。另一方面，思維是以未來預期作為參照的，它是由懸而未決的問題引起的，旨在克服心中的疑慮。哲學思考的是已知事物對我們要求什麼，索要的是何種回應態度。它是有關可能的東西的觀念，而不是對既定事實的記錄。因此，如同所有的思維一樣，哲學也是假設性的。它提示了有待完成、有待嘗試的事情。它的價值不在於提出解決方案（這隻有用行動才能達成），而在於詳細地說明各種困難，並提出應對這些困難的各種方法。哲學大致上可以被描述為自覺的反思性思維——這種思維已經概括了它在經驗中的地位、功能和價值。 更具體地說，「全體的」態度源於在行動中綜合人生各種彼此矛盾的興趣的需要。如果各種興趣極為淺顯，以至於很容易滑向對方，或者因為它們沒有充分適當地被組織起來，因而才未相互牴觸，在這種情況下，就難以感覺到對哲學的需求。比如，當科學興趣與宗教興趣相牴觸時，或者當經濟利益與科學或審美興趣相牴觸時，或者當保守的對秩序的熱衷與對進步的、自由的興趣針鋒相對時，當制度主義與個人主義爭執不下時，就會刺激人們去尋找某種更全面的觀點，這種觀點可以調和各種爭端，恢復經驗的一致性或連續性。這些衝突通常可以由個體自己加以解決。各種目標衝突的範圍有限，個人自己能通過粗略的調整加以解決。這類樸素的哲學理論是真實的，也往往是十分有效的；但是，它們不可能造就任何哲學體系。只有當有關行為理想的不同主張影響到整個社會，要求調整的呼聲也十分普遍時，這些哲學體系就出現了。 人們常常把下面一些特徵作為反對哲學的理由。比如，個人思索在哲學中發揮的作用、各種哲學流派的眾說紛紜，以及哲學一直忙於應對那些純屬表達不同但實質上幾乎完全相同的問題。毋庸置疑，所有這些特徵多少體現出歷史上諸多著名的哲學理論的特點。但是，把這些特徵作為反對哲學的理由，等於是在反對人類的本性，甚至反對塑造人類本性的世界。如果生活中確實有許多不確定的因素，那麼，哲學理論就必須反映這種不確定性。如果對困境的起因出現不同的診斷，並對處理這個困難提出不同的建議，也就是說，如果各種興趣的衝突或多或少地表現在不同的人群上，那麼，哲學理論就必定會出現各執一詞、相互牴觸的局面。希望在已經發生的事情上達成一致性和確定性，只要有足夠的依據就可以了，因為事情本身就是確定不移的。但是，如果說在一個複雜情況中出現了不確定的因素，討論就是不可避免的，因為事情本身仍然是模糊不清的。人們並不期待衣食無憂的統治階層和為生存而奔波勞碌的被統治階層能夠擁有相同的生活哲學。如果有產者和無產者對世界有相同的看法，那麼，要麼這些看法是不真誠的，要麼是不嚴肅的。如果一個共同體投身於工業生產，積極從事商業貿易，那麼，它看待生活需求和可能性的觀念，就不太會與擁有高雅審美文化、沒有野心把自然力轉化為機械力的國家一致。一個歷史連綿不絕的社會群體，與另一個歷史受到過斷裂衝擊的社會群體，在精神上回應危機的方式是迥然不同的。即使面對相同的數據資料，它們也會用不同的方式進行評估。然而，不同類型的生活中所出現的不同的經驗，恰恰阻止了相同數據資料的呈現，從而顯現出不同的價值體系。就問題的相似性而言，這些更多的是表象而非事實，因為人們把古老的探討轉換成了對當代困惑的表述。然而，在某些根本方面，類似的生活困境時常重現，這種變化僅僅是因為社會背景的不同，包括科學的進步而發生的。 事實上，在社會實踐中，人們普遍感到有各種困惑，由此產生了哲學問題；但這個事實被掩蓋起來了，因為哲學家成了專業群體，他們使用一種與表達直接困惑的詞彙不同的專門語言。但是，只要一個體系具有影響力，人們總能發現圍繞它出現的各種利益衝突，因而需要一個社會性的調整方案。正是在這一點上，哲學與教育之間的緊密聯繫展現出來了。實際上，教育有利於從深入到人類意義的層面上，而非在技術層面上進行哲學探討。研究哲學「本身」的學者總是處於這樣一種危險中，即把哲學視為非常敏銳或嚴肅的理智運用，視為哲學家們所說的、只與他們有關的東西。但是，如果人們從哲學問題所對應的精神傾向，或者從這些問題在教育實踐中造成的不同影響出發去研究問題，那麼，這些問題所表達的生活情境就顯現出來了。如果一種哲學理論對教育上的嘗試沒有影響，它必定是虛假的。教育觀念使人們能夠直面哲學問題，就在它們產生、發展或得到闡釋的地方，就在對它們的認可或拒斥產生實際影響的地方。 如果我們願意把教育視為對自然和人類同胞的根本理智和情感傾向的形成過程，那麼，甚至可以把哲學定義為教育的一般理論。除非哲學仍然要保持其符號性的、言語性的、少數人抒情式的或者純粹是武斷的信條，否則，它對過去經驗的審視及其價值體系必會影響行為。雖然公眾性的煽動、宣傳、立法和行政行為在引發哲學所認可的變化方面是有成效的，但只是在教育的層面上，即它們改變人們精神的和道德的態度的層面上。這些方式至多涉及如下的事實，即它們被用於那些習慣多半已定型的成人身上，而青少年的教育則有更加公平和自由的適用空間。另一方面，如果哲學沒有承擔起應有的職責，從而對學校教育在當代生活中的地位展開廣泛而富於同情的考察，使學校教育的目標和方法富有活力，那麼，學校教育的職責便會蛻變為常規的經驗性的事務。 實證科學實際上總是隱含著共同體試圖加以實現的各種目的。不考慮這些目的，那麼無論實證科學的發現是被用來治療疾病，還是散播疾病；是增強謀生的手段，還是製造軍事物資來殺害生命，就都是無關痛癢的了。在所有這些事情中，假如社會對這件事情更感興趣，科學就會展現出實現這件事情的方法。由此可見，哲學具有雙重任務：一方面，就科學的現狀批判現有的各種目標，從而指出在人們掌握新資源以後，哪些價值已經過時，哪些價值由於缺乏實現的手段而只是情感性的；另一方面，闡明具體科學的結果會對未來社會發展產生什麼樣的影響。如果教育上沒有相應地倡導應該做什麼、不應該做什麼，那麼，哲學就不可能成功地完成上述任務。因為哲學理論並沒有阿拉丁神燈可以召喚，以便用它來實現哲學在理智上設立的那些價值。在機械技藝中，各門科學變成利用事物的能量來實現公認目標的各種方法。通過教育的技藝，哲學可以按照嚴肅而審慎的生活概念來構成利用人類精力的各種方法。教育是這樣一個實驗室，它使哲學上的特性變得具體，並使這些特徵得到檢驗。 富有啟發意義的是，歐洲哲學源於各種教育問題的直接壓力（在雅典人中）。早期哲學史是由小亞細亞和義大利的古希臘人所譜寫的，就其主題範圍而言，與其說它是哲學史上的一個章節（假如按人們今天理解哲學的方式來使用該詞），毋寧說它是科學史上的一個章節。因為它以自然為主題，探索事物是如何被構成並被改變的。以後，以智者派著稱的、喜歡遊歷的教師們才開始把自然哲學家的成果和方法應用到人類的行為上。 當作為歐洲第一批專業教育者團體的智者派，在德性、政治術、城市管理和家庭經營上指導年輕人時，哲學開始探討個體與全體、個體與某個普泛的階層、個體與某個群體的關係；探討人與自然、傳統與反思、知與行的關係。他們詢問：在任何層面上都被認作優異東西的德性，是否可以習得？究竟什麼是學習？如果說，學習與知識有關，那麼，知識又是什麼？究竟如何去獲得知識？是藉助感官，還是藉助某種形式的學徒訓練，或者藉助接受過初級的邏輯規訓的理性？既然學習就是開始認知，那麼，它就涉及從無知到智慧、從匱乏到充盈、從不足到完美的過程，用希臘哲學的方式說，就是從非存在到存在的過程。這一轉變何以可能？變化、生成、發展是否真的可能？如果可能，又如何進行？假設這些問題得到了解答，那麼，教導與德性、知識和德性又是什麼關係呢？ 上面最後一個問題導致有關理性與行為、理論與實踐的關係問題，因為德性無疑是存在於行動中的。難道認知即理性活動，不是人類最高貴的特質嗎？難道純粹理智活動本身不是最優異的東西嗎？相比之下，和睦友好的德性和公民生活是否次之？或者從另一方面看，自我標榜的理智知識使人的品行敗壞，損害共同體生活中維繫人們關係的社會紐帶，它是否就不只是空洞徒勞的偽裝？難道由於唯一的道德生活源於對共同體習俗的遵從，所以唯一的真實的生活也源於此？難道由於新的教育設立了與共同體既定傳統相抗衡的標準，它就成了好公民身份的大敵？ 經過兩三個世代，這些問題與教育之間的原初的關係被割斷了，它們常常被人們分離開來，單獨地加以探討；即，它們被視為哲學上一個獨立的研究分支。然而，歐洲哲學思潮是作為教育程序的理論而出現的，對哲學與教育的緊密關係來說，這一事實本身就是有說服力的證據。「教育哲學」並不是把現成的觀念外在地應用到具有不同起源和目標的實踐體系中，而只是針對當代社會生活的各種困境，明確和系統地提出合適的精神和道德習慣的塑造問題。因此，我們能給出的最富有啟發意義的哲學的定義是：哲學是關於教育的一般性理論。 由此可見，哲學、教育以及社會理想和方法的改革都是密切相關、共同向前發展的。如果當前特別需要的是教育改革，如果這一需要使重新思考傳統哲學體系中的基本觀念變得迫在眉睫，那麼，這是因為，伴隨著科學進步、工業革命和民主的發展，社會生活發生了翻天覆地的變化。這一變化的發生不可能不要求相應的教育改革，並促使人們去思索：究竟有哪些觀念和理想隱藏在這些社會變化中？它們要求對從古老的文化中傳承下來的觀念和理想進行什麼樣的修改？我們在本書中多次提及，並在前幾章中明確地探討了這些問題，因為它們對身心關係、理論與實踐的關係、人與自然的關係、個體與社會的關係等都有重大的影響。在末尾幾章，我們將首先從知識哲學上，然後從道德哲學上總結前面的討論。 概要 我們進行了回顧，闡明了隱含在以前討論中的哲學問題，並把哲學定義為關於教育的一般性理論。我們把哲學闡述為思維形式，就像所有思維一樣，哲學起源於經驗題材中不確定的東西，旨在探尋種種困惑的本質，建構解決困惑的假說，並在行動中檢驗這種假說。實際上，哲學思維具有如下的特性，即它所應對的各種不確定因素普遍地存在於社會條件和目標，以及系統化的興趣與制度性的要求之間的矛盾中。要想重新調整、協調各種對立傾向，唯一的方法是改變情感和理智的傾向，因而哲學是對生活中各種興趣的明確闡述，以及使這些興趣達成更好的平衡的觀點和方法。只有通過教育這一過程，人們所需要的改革才有可能得以實現，而不至於停留在對所希望的東西的假設上。鑒於此，我們完全可以理直氣壯地說：哲學是一種精心地指導實踐的教育理論。