民主與教育 · 第二十二章 個體與世界

1.作為純粹個體的心靈 對於導致工作與閒暇、知與行、人與自然之間的分裂的影響力，我們前面已經論及。這些影響力使教育的教材被割裂為相互分離的不同學科，彼此對立的各種哲學理論也體現出這些影響，它們表現為身體與心靈、理論知識與實踐、物理機制與理想目的的對立。在哲學方面，這些不同的二元論在個體心靈與世界、不同個體的心靈之間的徹底分裂上達到了頂峰。儘管這一哲學立場與教育過程的關聯，並不像前面三章中探討過的要點那樣顯而易見，但仍然有一些與這個哲學立場相對應的教育問題需要加以探討。比如，人們認為，在教材（對應世界）與教育方法（對應心靈）之間存在著對立；再如，人們傾向於把興趣當作某種純粹私人的東西，認為它與學習的材料之間沒有任何內在的關聯。在這一章里，除了附帶地說明教育的影響外，我們還要闡明，心靈和世界的二元論哲學暗含著關於知識與社會興趣的關係、個體性或自由與社會控制以及權威之間的關係的錯誤觀念。 把心靈與個體的自我等同起來，把個體的自我與私人的心靈意識等同起來，差不多是現代的事情了。在古希臘和中世紀，通行的規則是把個體視為普遍而神聖的智力發揮作用的途徑。在真正的意義上，個體並不是認知者，認知者是經由個體發揮作用的「理性」。個體如果冒險介入，對真理只會有害無益。假設是個體，而不是理性去「認知」，那麼，妄想、錯誤和意見必定會取代真正的知識。希臘人對生活的觀察是敏銳而機靈的，思考自由到近乎可以不承擔責任地進行臆測的程度。在這樣的情況下，作為認知結果的理論是在缺少實驗方法的基礎上產生的，而離開這一方法，個體就無法從事真正的認知活動，其認知活動也無法受到他人探索結果的檢驗。事實上，只要免去受他人檢驗的責任，人們的心靈在理智上就是不可靠的；所得出的結果之所以得到認可，常常依賴於這些結果在審美上的一致性，具有合人心意的品質，或者由於作者的聲望所致。在野蠻時期，人們認為重要的知識來自神啟，因而個體對於真理保持較為謙恭的態度；個體的心靈只是在知識得到權威認可之後，才加以研究。除此以外，就沒有其他事情可做了。除了有意識的哲學探討以外，在其他通過習俗傳達信念的活動中，任何人都不會把心靈與個人的自我相等同。 在中世紀存在著一種宗教個人主義，當時生活中最關注的事情是個人靈魂的救贖。在中世紀後期的唯名論哲學中，這種隱藏著的個人主義得到了有意識的表述。唯名論哲學認定，知識結構是通過個人自身行為和各種精神狀態在個體內部被構造出來的。16世紀以後，經濟和政治個人主義的興起與新教的發展，為強調個人有權利和責任獲得知識做好了準備，使人們認為知識完全是憑藉個人親身經驗而獲得的。因而，作為知識的來源和擁有者，心靈被視為是純粹個人的。我們發現，教育方面的改革者們，如蒙田、培根、洛克，他們都強烈地抨擊一切靠傳聞獲得的知識，並且主張：即使信念恰好是真的，如果它們不是從個人經驗中逐漸形成起來並受其檢驗，也就不成其為知識。在生活的所有領域中反抗權威，為了行動和探詢的自由而歷經種種磨難，甚至進行激烈的鬥爭，都加強了個人的觀察和觀念，以至於心靈被隔絕起來並與它要認知的世界相脫離了。 這一隔絕現象體現在認識論，即有關知識的理論這一哲學分支的高度發展上。把心靈與自我等同起來，並把自我視為某種獨立的、自足的東西，從而在認知的心靈和世界之間劃出了一道鴻溝，引發了知識究竟何以可能的問題。如果有一個主體（認知者）和一個客體（被認知的事物）彼此徹底分離，那麼就有必要構建一個理論，以說明這兩者是如何關聯起來而產生正當有效的知識的。這個問題，連同另一個相關的問題，即世界作用於心靈和心靈作用於世界的可能性問題，幾乎成了哲學思想的首要問題，從而形成了各種理論。有的認為，人們無法認識世界的真實面貌，能夠認識的只是世界烙在他們心靈上的印象；有的認為，不存在超出個人心靈的世界；也有的認為，知識只是心靈自身狀態的結合。這些理論都是當時哲學回應這一問題的結果。我們當下關注的不是這些理論是否為真，而是事實上這些讓人絕望的解決方案得到了普遍認可，這一事實表明，心靈在何種程度上被置於現實世界之上。人們越來越多地把「意識」一詞用作心靈的同義詞，並假設存在著一個獨立於任何自然和社會關係的、由有意識的狀態和進程構成的內在世界；與其他任何事物相比，這個內在世界能更真切和直接地被認知。顯然，這種假設也證明了上面敘述過的同一個事實。總而言之，實踐中的個人主義，即為了行動中更多的思想自由而奮鬥，被闡釋為哲學上的主觀主義。 2.作為改造的中介力量的個人心靈 顯然，這場哲學運動錯誤地理解了實際運動的重要意義。與其說哲學運動是實際運動的副本，不如說是對它的曲解。實際上，人們並沒有做出力圖擺脫與自然、與他人關聯的這種荒謬行為，而只是在自然界和社會中爭取更大的自由。他們試圖擁有更強大的力量，以便引起物質世界和人類世界的變化。試圖擴大運動的範圍，以容納更多的包含在運動中的自由觀察和觀念；試圖不與世界隔絕，而以更密切的方式與世界關聯起來；試圖直接地，而非依靠傳統來構建關於世界的信念。他們也試圖與自己的同伴更親近地聯合起來，相互影響，為了共同的目標而把各自的行動聯合起來。 就他們的信念來說，他們認為，大量曾被以為是知識的東西都只是過去累積下來的意見而已，其中極大部分是荒誕可笑的；其中正確的部分，人們只是根據權威而承認它們，但並不真正理解它們。人們必須自己進行觀察，自己構造理論，並親身檢驗這些理論。這種方法是取代迫使人們把教條奉為真理的做法的唯一方法，後者就是使心靈簡化為只有默認真理的形式上的作用。正是這種被稱為實驗的歸納的認識方法，取代了演繹的認識方法。在某種意義上，人們處理當下的實際事務總是使用歸納法。建築學、農業、製造業等必須基於對自然對象的活動的觀察，在某種程度上，關於這些事務的觀念必須受其結果的檢驗。但是，甚至在這些事務中，仍然存在著對習俗的過度依賴和非理智的盲從。這種觀察-實驗的方法局限於這些「實踐性的」事務上，而實踐與理論知識或真理之間依然存在著顯著的區別（見第二十章）。自由城市的興起，旅遊、勘探和商貿的發展，商品生產和經營生意的新方法的進展，迫使人們必須依靠自己的資源的力量。作為科學的改革者們，如伽利略、笛卡爾和他們的繼任者們，都以相似的方法來探知自然事實。對發現的興趣取代了對公認的信念加以系統化並進行「驗證」的興趣。 的確，不管這些信念得到哪些權威的支持，對這些運動的合理的哲學解釋都應該強調個人在獲得知識和親身檢驗信念方面的權利和責任。然而，它本來不應該導致個體與世界的分離，進而導致個體之間的相互分離。它應該發現，這種分裂和連續性的斷裂事先已取消了它的嘗試獲得成功的可能性。實際上，個體成長於社會媒介環境之中，而且必須始終成長於社會媒介環境之中。他的各種回應之所以逐漸變得理智或獲得了意義，僅僅是因為他在一個有公認的意義和價值的媒介環境中進行生活和活動（見第38頁）。在社會交往中，在分享體現各種信念的活動中，他漸漸擁有了自己的心靈。可見，主張心靈是自我完全單獨擁有的東西，這種觀念是違背真理的。有關事物的知識在個人生活中體現出來的程度，就是自我擁有心靈的程度。自我並不是靠自己就可以重新打造知識的孤立的心靈。 但有一個區別，即客觀的、非個人的知識與主觀的、個人的思維的區別是有效的。在某種意義上，知識是人們認為理所當然的東西，是已經決定或已受決定、已被解決和已在掌控中的東西。人們沒有必要去思索自己已經充分了解的東西。通俗地說，知識是確定、無疑的，這不只是一種確定的感覺。它表示的不是某種情緒，而是一種實際態度，即不作保留、絕不含糊的準備就緒狀態。當然，人們也可能弄錯了，在某個特定時間被視為知識——事實和真理——的東西可能並非如此。然而，在某個特定時間內，一切無疑問地被認定的東西、一切在個人與別人及自然打交道時被視為理所當然的東西，都被稱為知識。相反地，正如我們所知道的，思考是從懷疑或不確定性開始的，它標誌著探究、追求和尋找的態度，而不是成竹在胸和已經擁有的態度。真正的知識在其批判的過程中得以改進和拓展，而人們對事物堅定的信念也會發生相應的變化。 顯然，近幾個世紀是具有代表性的改進和變革信念的時期。人們並不是真正摒棄前人傳承下來的關於生存現實的種種信念，從他們個人的、特有的感覺和觀念出發重新開始。即使他們有過這樣的想法，也不可能做到。如果摒棄傳承下來的信念是可能的，其結果只能是普遍的蠢行。人們從被視為是知識的東西出發，批判地考察它所依賴的根據，並注意例外的情況。他們使用的新的機械設備揭示與以前相信的東西不一致的資料。他們運用想像構想出一個與先祖們所信賴的世界完全不同的世界。這項工作是零碎的、逐步展開的，一次處理一個問題。然而，所有改進的結果綜合起來，就構成了對以前各種世界觀念的革命。目前的局面已改進了以前的理智習慣，因而比割斷一切聯繫的情況有效得多。 這一情況提出了個人或自我在認知中所充當的角色的定義，即對公認信念的重新定向或重建。每一個新觀念，每一個與當前通行的信念所承認的事物概念不同的概念，都必定源自個人。毫無疑問，新觀念一直在萌生，然而受習俗控制的社會並不鼓勵新觀念的發展；相反，它總是因為新觀念與當前通行的東西有偏差而試圖扼制它們。如果一個人看待事物的方式與其他人不同，那麼，在這個共同體中，他就是一個可疑的角色。如果他固執己見，通常是致命的。即使社會對信念的審查不再那麼嚴苛了，社會條件也不允許配備解釋新觀念所必不可少的工具，從而無法為懷有新觀念的人提供任何物質上的援助和回報。因此，這些新觀念仍然只是幻想，是夢幻的空中城堡或盲目的思索。近代科學革命中出現的觀察和想像的自由來之不易；必須為之奮鬥；許多人為了追求理智的獨立，歷經磨難。然而，大體說來，現代歐洲社會首先認可了個人離經叛道的行為，接著至少在某些領域有意地倡導這種行為。於是，發現、研究、新的探究和發明要麼成了社會時尚，要麼成了一定程度上可以容許的東西。 可是，正如我們注意到的，哲學上的各種知識論並不滿足於把個體的心靈看作重建信念所依賴的支點，從而保持個體與自然界、人類世界的連續性。它們把個體的心靈視為獨立的實體，每個人的心靈都是完整的，是獨立於自然從而也獨立於其他心靈的。因此，對發展來說，正當的、理智的個人主義是必不可少的，它對以往信念的批判改進態度被明確地表達為道德的和社會的個人主義。如果心靈活動從習俗的信念著手，力圖達成對這些信念的變革，從而反過來獲得人們的普遍信賴，那麼，個人與社會之間就不會相互敵對了。在觀察、想像、判斷和發明中，個人理智上的變化完全是社會發展的中介力量，就好比遵從習慣是社會保存的中介力量一樣。然而，一旦人們認為知識的起源和發展都源自個人，也就會忽視甚至否認維繫個人與他同伴的精神生活的那些紐帶。 如果個體化的精神活動中的社會性質被否認，那麼要找到把個體與他的同伴聯繫起來的關係就成了難題。有意識地分割不同的生活中心，使得道德的個人主義被建立起來了。它起源於這一觀念，即每個人的意識完全是私人的，是一塊自我封閉的陸地；它內在地獨立於其他所有人的觀念、願望和目的。當人們行動時，他們置身於一個共同的、公共的世界。這種以獨立而自覺的心靈為基礎的理論引發了以下的問題：如果各種感覺、觀念、欲望都是互不相干的，那麼，如何基於社會的或公共的利益來控制源自它們的那些行動呢？如果存在一個以自我為中心的意識，那麼，如何可能產生為他人著想的行動呢？ 以這些前提條件為起點的道德哲學提出了處理這些問題的四種代表性的方法：（1）一種方法代表舊有權威地位的殘留，因為事情的進展使退讓和妥協勢在必行。個體離經叛道的特徵依然遭到質疑，即原則上，如果個人按照這一特徵行事，脫離外部權威的引導，就會表現出不安、反叛，甚至墮落。事實上，與抽象的原則不同，理智的個人主義在某些專業領域，如數學、物理學、天文學和源自於這些學科的技術發明的領域，還是被容許的。然而，人們拒絕承認同樣的方法適用於道德、社會、法律和政治事務。在這類事務中，先祖的啟示、直覺或智慧所揭示的某些永恆真理作為信條，仍然占有至高無上的地位，為個人的觀察與思考設定了不可逾越的界限。社會遭受的苦難，被視為誤入歧途的個人企圖僭越這些界限所造成的結果。在自然科學和道德科學之間存在著中介性的生命科學，迫於既定事實的壓力，這一領域才為探索的自由作出讓步。儘管過去的歷史已經證明，藉助於探索過程中建立起來的責任感，人類利益的可能性擴大了，得到了更多的保障；但是，關於真理，「權威」理論還是擁有一片神聖的領土，因為必須讓真理得到保護，免受各種信念變化的侵蝕。在教育上，人們並不鼓勵個人有什麼特異之處，也不重視永恆真理，而是注重課本和教師的權威性。 （2）另一種方法有時被稱作理性主義或抽象的理智主義。這種方法設定了一種形式邏輯的功能，以區別於傳統、歷史和其他具體題材。這一理性功能被賦予直接影響人們行為的力量，因為它的處理對象都是一般性的、非個人的形式。因此，如果個人按照邏輯研究的結果行動，那麼，他的活動必定與外在世界相容。毫無疑問，這種哲學有它的作用。對那些身後只有傳統和階級利益的理論展開反對性、破壞性的批評時，它是一個極為有力的要素——它讓人們對探討的自由習以為常，對信念必須遵循理性標準的觀念習以為常。通過使人們習慣於論辯、探討和勸導這些方式，它從根基上破除了偏見、迷信和蠻力，使闡述具有清晰性和條理性。然而，它的影響力更多地發揮在對舊有錯誤的破除上，而不體現於對人們新的關係和聯合的構建上。這種哲學由於認定理性是脫離題材而自身完滿的東西，因而其本性是形式的、空洞的，且對歷史上的體制懷有敵意；由於它輕視習慣、本能和感情這些在生活中起作用的因素的影響力，因而在提出具體目標和方法方面常常顯得孱弱無能。不論純粹的邏輯在安排和批判當下題材方面有多麼重要，它自身並不能編造出新的題材。在教育上，與此對應的就是依靠一般現成的規則和原則達成共識，而不考慮學生相互之間是否真的贊同對方的觀點。 （3）當上述理性主義哲學在法國發展時，英國的思想卻呼籲個體明智的利己主義，從而確保由獨立的意識流引起的各種行為的外在一致性。法律的安排，尤其是刑罰執行和政府條例，是為了防止個人的行為由於只顧及自己的感覺而干擾了別人的感受。教育就是要向個體灌輸這樣的意識，即不干涉他人，並在一定程度上積極地關注他人的福利，這對於保障他自身的幸福是必不可少的。但是，這裡側重的是交易，因為它是使個人與他人在行為上協調一致的手段。在商業中，每個人追求自身需求的滿足，但他只有向他人提供商品或服務，才能獲得自身的利益。因此，在追求提高自身意識的個人愉悅狀態這個目標時，也促成了他人意識的提高，促進了人們對有意識的生活價值的領悟；並使他們認識到，各種制度的安排，歸根到底，是按照它們對加強和擴展自覺的經驗的範圍所作出的貢獻大小來加以評判的。在使工作、工業和機械設備免受來自閒暇階級統治下的共同體的輕視這一點上，上述觀點發揮了很大的作用。這一哲學思想在上述兩方面促進了更廣泛、更民主的社會關注，但是它受制於自身基本前提的狹隘性，其基本前提是：每個人的行動都只考慮自身的愉悅和痛苦，而所謂寬宏大量、富有同情心的行為都只是取得和確保自身舒適的間接手段而已。換句話說，任何學說，如果把精神生活視作一種自我封閉的東西，而不設法重新指導和適應公眾關心的共同事務，那麼，內在於該學說中的結果就顯現出來。這種哲學使人們的聯合變成純粹外在的算計，卡萊爾（Carlyle）以滿含輕蔑的言論評價了這種哲學，認為它是無政府主義加警察的學說，只認識到人們之間的「現金關係」。在教育上，與這種學說對應的再明顯不過的做法是：對使人愉悅的獎勵和令人痛苦的懲罰手段並用。 （4）典型的德國哲學另闢蹊徑。它實質上發端於笛卡爾和法國後繼者們的理性主義哲學。可是，如果說法國思想主要發展理性觀念，用以反對個體的神聖心靈這一宗教概念，那麼，德國思想（如黑格爾的思想）則努力把這兩者綜合起來。理性是絕對的，自然是理性的實體化，歷史是理性在人類中的展開過程。個體只有吸收了自然和社會體制中的合理內容，才是合乎理性的。因為絕對理性，不像理性主義中的理性那樣，是純粹形式的和空泛的，而是絕對的，所以它必然在自身內部囊括所有的內容。因此，真正的問題不是調控個體的自由，以實現社會秩序與和諧，而是通過發展與客觀理性的國家機構中體現的普遍法則相符合的個人信念來實現個人自由。雖然這種哲學常被稱作絕對唯心主義或客觀唯心主義，但至少出於教育的目的，把它稱為制度的唯心主義更好（見第74頁）。這種哲學把各種歷史制度設想為內在的絕對心靈的體現，從而把它們理念化了。毋庸置疑，對於19世紀初的法國和英國哲學擺脫孤立的個人主義來說，這種哲學提供了很大的幫助。它也被用來幫助國家機構更有建設性地處理公共事務。它使運氣、純粹個人的邏輯信念和一己私利發揮作用的餘地變小；它運用智力來影響實際事務的進展；它主張由國家出面組織教育，以滿足社團式的國家的利益；它支持和促進探索所有自然和歷史現象的自由。但是，在一切根本的道德問題上，它傾向於恢復權威的原則。與前面提及的任何一種類型的哲學比較起來，它更有益於促進組織的效能；但是，它沒有為這種組織進行自由的實驗性的修正做好任何準備。政治上的民主制提出個體有參與調整社會結構的要求和意願的權利。這對於這種哲學來說完全是陌生的。 3.教育中的對應物 我們沒有必要具體考慮這些不同類型的哲學顯現出來的缺點在教育上所對應的問題。只要指出，一般來說，學校始終是這樣一種公共機構，它淋漓盡致地展現出人們所設想的純粹個人主義的學習方法與社會行動之間的對立、自由和社會管制之間的對立，這就足夠了。這種對立反映在學習的社會氛圍和動機的缺失，以及由此在學校管理上形成的教育方法和管理方法的分裂上，也反映出學校為個人多樣性的發展所提供的機會是微乎其微的。如果學習進展到互通有無的積極任務的階段，社會控制便進入學習過程。如果沒有這個社會因素，學習就成了把呈現出來的材料傳送給純粹個人意識的過程，而且完全沒有理由可以解釋，為什麼學習應該為精神和情感傾向提供一個更加社會化的方向。 支持和反對學校自由的對立陣營，都傾向於把這種自由與不受社會指導相等同，或與純粹身體活動的無拘無束相等同。但是，對自由的需求，本質上就是對這些條件的需求；而正是這些條件，能夠使個體為群體的利益作出特有的貢獻，並且使個體在參與群體活動的過程中，把社會指導視為自己的精神態度，而不求助於權威性的命令。被人們稱作規訓和「管理」的東西，實際上只與行為的外在方面打交道。憑藉反應，自由也被賦予同樣的意義。但是，如果人們意識到每個觀念都意味著行動中表達出來的心靈的性質，他們所設想的這些觀念之間的對立就消除了。自由本質上表示思維，而這種思維是個人在學習中所發揮的功能。自由意味著理智上的首創性、觀察的自主性、開明的發明、對結果的遠見，以及按照結果作出調整的彈性。 但是，因為這些都屬於行為的精神方面，所以，個體性或曰自由要得以施展，還離不開身體的自由活動。強迫學生保持身體上的安靜，不利於他們了解問題、為界定問題而進行必要的觀察，以及為檢驗所提出的觀念而從事實驗。關於教育中「自我活動」的重要價值，我們說過很多了；但這個概念常被局限於純粹內在的東西，似乎自由與感覺和運動器官無涉。那些處於符號學習階段的人，可能不太需要可觀察的、外顯的活動，但在進行深思熟慮的活動之前，卻需要明了問題或觀念的含義，需要有考察和試驗的機會來檢驗個人關於事物的觀點，從而發現儀器和材料究竟有何用處。而所有這些都與嚴格有限的身體活動相矛盾。 個體活動有時被認為是讓學生親歷親為，靠自己單獨工作。為了確保學生安靜地、聚精會神地投入活動，必須不讓他去關注其他人正在做什麼。就像成人一樣，兒童也應該有冷靜獨處的時間。但是，這種單獨工作的時間、地點和工作量是細節問題，而不是原則問題。與他人一起工作和個人獨立工作兩者之間，並不一定是必然對立的。與此相反，如果缺乏與他人交流的刺激，個體有些能力就無法被激發出來。有一種觀點主張孩子必須獨自工作，不可以參與群體活動，以便獲得自由並充分發揮自己的個體性，這種觀點完全是以空間距離權衡個體性，把個體性看成是一種形體上的東西。 在教育中備受重視的個體性因素具有兩重意義。第一，只有當個人有自己的目的和問題並獨自進行思考時，才在精神上成為個體。「獨自思考」這一習語，實際上是同義反覆。如果個人不是自己進行思考，那就不是在思考。一個學生只有通過自己的觀察和反思，形成並檢驗自己的提議，才能擴充和修正他所知道的東西。思考如同食物的消化，都是個人的事。第二，人與人之間的觀念立場、對目標的偏好和著手做事的模式都各不相同。一旦人們出於所謂同一性的考慮而抑制這些多樣性，試圖設定學習和背誦方法的單一模板，必定會造成學生精神的混亂和人為造作。這樣一來，學生的原創性會逐漸受到破壞，對自身精神活動的品質的信心會慢慢受到削弱。他們不斷地被教導應該溫順地聽從他人的主張，如若不然，他們的思想就是荒誕不經。在今天，這種局面引起的傷害比以前處於習俗信念統治下的共同體受到的傷害更為嚴重，因為學生在校內採用的學習方法與校外憑藉的學習方法之間的反差更為明顯。人們不會否認，當個體得到允許繼而受到鼓勵去利用、回應題材的獨特性時，科學發現開始獲得系統性的進步。如果有人提出異議，認為在校學生不具備這樣的原創能力，因而他們只能利用和複製見多識廣的人的東西，那麼，我們的回答就有兩個方面：（1）我們關注的是在態度上而不是結果上加以度量的原創性，而態度上的原創性相當於個人基於自身的個體性所作出的積極的回應。沒有人會期待年輕人作出類似於自然與人文科學所分別體現的事實與原則這樣原創性的發現，但是，從學習者本身的角度看，當他有真正的發現時，學習也就開始了，這種期望並不是不合理的。儘管高年級的學生仍然是不成熟的，但從他們自己的立場看，只要有真正學習的地方，就會有所發現。（2）在熟悉他人早已了解的教材的一般過程中，甚至年幼的小學生也會作出異乎尋常的反應。無論在他們鑽研問題的方式中，還是在外界事物打動他們的過程中，有些東西是新鮮的，甚至經驗最豐富的教師也無法完全預料到。這一切常被當作無關緊要的東西而遭到漠視，人們堅持讓學生完全以前輩人所構想的方式來複述材料，結果使個體性中與眾不同的本能的原創性東西未被使用，也未得到應有的指導。於是，對教師來說，教學不再是一個有教育意義的過程，而只要懂得如何提高自己現有的教學技巧就行了。他不會得到新觀點，也無法體驗理智上的交流促進關係。因此，教與學雙方都繃緊了神經，變得傳統而又古板。 隨著學生越來越成熟、越來越了解所規劃的新課題的背景，多少有點任意的自然實驗的範圍就逐漸縮小了，他被規定必須以某些特定的方式進行活動。在他人眼中，這個學生在身體方面完全處於安靜的狀態，因為他的精力都集中在神經系統及與此相關的眼睛和發聲器官上。這種態度似乎是一個受過訓練的人專心致志的表現，但不應該就此認為，它為那些追求理智道路的學生樹立了學習的榜樣。甚至對成人來說，這種態度也不涵蓋整個精神力量的活動過程。實際上，它標誌著一個居間的階段，儘管這個階段隨著對科目掌握程度的加深而被延長，但它總是介於一個較早的、更為普遍和顯著的機體行動階段與一個較晚的、把所領悟的東西付諸使用的階段之間。 但是，當教育認識到學生在習得知識的過程中心靈與身體是統一的時，就不再堅持要求確定的外在的自由，而只要把教與學所涉及的自由等同於把個人已知和確信的東西擴展、提煉為思維就夠了。如果人們把注意力集中在如何獲得適宜而有效的思維環境的必要條件上，那麼，自由也就自然地被顧及到了；如果個人提出自己覺得好奇的、真正的問題，希望獲得信息以解答這個問題，同時又能自如地支配使這些興趣發揮作用的手段，那麼，他在理智上就是自由的。他所擁有的富有創意和想像的洞察力將被調動起來，控制他的衝動和習慣，他將用自己的目的來指導行動。否則，他的謙虛溫順、全神貫注、背誦熟記的外在表現都只是體現理智上的服從。假如要使大眾適應這樣的社會，其中多數人並不被期待有自己的目標和想法，而只聽命於少數權貴，那麼，這種理智上的服從就是必不可少的。顯然，這種理智上的服從並不適合於民主制的社會。 概要 真正的個人主義乃是作為信念標準的習俗和傳統的權威減弱後的產物。除了偶爾的例外，如古希臘的思想巔峰時期，真正的個人主義差不多在近代才得以充分地表現出來。並非個體的多樣性不常見，而是傳統習俗控制下的社會壓制了這些多樣性，或至少是不利用、不發揚這些差異性和多樣性。但是，出於各種理由，在哲學上，新的個人主義沒有被闡釋為是對以前公認的信念力量發展的修正和轉變，而被闡釋為主張每個個體的心靈自身是完整的，是與其他事物相脫離的。這種情況，在哲學的理論層面上，引發了認識論的問題，即個體對世界的任何認知關係的可能性問題；在哲學的實踐層面上，引發了社會指導的問題，即個人意識出於普遍的或社會的利益而進行活動的可能性問題。儘管人們為解答這些問題而提出的各種哲學理論並沒有直接影響教育，但它們提出的基本假設已經體現在學習與管理、個性自由與受制於人際關係的常見的分裂現象之中。至於自由，要牢記的重要的事情是：自由是一種精神態度，而非外在活動上的無拘無束，但是，如果探究、實驗、應用等活動都不是充分自由的，這種心靈的品質是難以發展起來的。一個以習俗為基礎的社會，只會在符合慣例的界限內利用個體的多樣性；在每一個階級內部，一致性都是首要的理想。一個進步的社會珍視個體的多樣性，因為正是在這些多樣性中，它發現了發展自身的途徑。所以，一個民主的社會，必須合乎它的理想，在它的教育措施中顧及到理智的自由，使各種天賦和興趣得以施展。