民主與教育 · 第二十一章 自然科目和社會科目

自然主義和人文主義 我們在前面已提及自然學科和文學科目因為在課程中的地位而引發的矛盾。迄今為止提出的解決方案，實質上都是機械的折衷，即把這個領域分成以自然為主題的科目和以人為主題的科目。這一情形也向人們呈現出從外部調整教育價值的另一個例證，並使人們把注意力集中在自然和人類事務的關係的哲學上。一般來說，教育上的分裂在二元論哲學中有所反映，心靈和世界被視為兩個獨立存在的領域，彼此之間有一定的接觸點。從這個觀點看，每個存在領域都應該有獨立的、與之相關的一組科目，人們甚至應該以懷疑的眼光看待那種以為科學科目的發展標誌著唯物主義哲學逐步侵占精神領土的想法。任何教育理論，如果它要構想一個比現行教育方案更加統一的方案，那麼，必然要面對人與自然的關係這一問題。 1.人文主義學科的歷史背景 值得注意的是，古希臘哲學未曾以現代形式表達這一問題。的確，在蘇格拉底看來，自然科學似乎是無法進行研究的，也不如人們設想的那麼重要。人們需要了解的，主要是人的本性和目的。所有具有重要意義的東西——道德的和社會的成就都基於這種知識。但是，柏拉圖認為，關於人和社會的正確知識取決於有關自然的本質特徵的知識。他的主要論著《理想國》既是關於道德、社會組織的著作，也是關於形上學和自然科學的著作。因為柏拉圖贊同蘇格拉底關於正當的道德成就取決於理性知識的觀點，所以，他就不得不探討知識的本性。因為他認同知識的終極目標是發現善或人的目的的觀念；然而他又不同意蘇格拉底關於我們所知道的一切就是自己無知的觀點，所以，他把對善的探討與對自然本身的善或目的的思考結合起來。在他看來，企圖撇開為自然提供法則和統一性的支配性目的而去認識人的目的，是不可能的。因而他把文學科目（以音樂的名義）置於數學、物理學以及邏輯學和形上學之下，是完全符合他的哲學的。但另一方面，儘管自然知識本身不是目的，卻是使心靈認識到存在的至高目的——人類（包括群體和個體的行動法則）的必要階段。按照現代的說法，自然主義的科目是必不可少的，但它們是出於人文的和理想的目的而存在的。 如果還有什麼要說，那就是亞里士多德在自然主義的科目這個方向上的更加深入的探討。他使公民關係從屬於純粹理智的生活之下（見第307頁）。人的最高目的不是人性的，而是神性的——參與純粹的理智，這才構成神聖的生活。這樣的理智關注普遍的、必然的東西，因而是在永恆的自然界中，而不是在人世間短暫的事物中發現了更加合適的主題。如果人們接受了古希臘哲學家在生活中所代表的東西，而不是他們說的話，那麼，他們可以作出如下的總結：古希臘人熱衷於自由地探詢自然的事實，享受對自然的審美樂趣；過於深刻地意識到社會在何種程度上是植根於自然、遵從自然法則的。因此，他們不會把人與自然對立起來。然而，在古代社會的後期生活中，有兩個因素合起來提升了文學和人文學科。一個因素是文化中不斷增長的懷舊和舶來的特徵，另一個因素是羅馬生活對政治的和修辭學的偏好。 古希臘的文明成就是原生的，亞歷山大時期和羅馬人的文明則是從外邦的文明源頭繼承而來的。因此，亞歷山大時期和羅馬人的文明只是回顧、吸納前人留下的東西，而不是直接從自然和社會中尋找材料和靈感。要說明這種做法對教育理論和實踐造成什麼樣的結果，沒有比引用哈奇（Hatch）的話更合適的了：「希臘一方面失去了政治上的權力，另一方面卻在其輝煌的文學中擁有無法剝奪的財富……她轉而訴諸文學，這是何等自然。文學研究理所當然地反映在演說上，這也是十分自然的……希臘世界中的許多人，看重並通曉以往世代的文學創作，看重有教養的演講習俗。從那時起，有教養的演講習俗就被稱為教育……我們自己的教育就植根於它。它首創了一種風氣，直到如今仍然盛行於整個文明世界。我們之所以熱衷於研習文學而非自然，因為希臘人曾經是這麼做的，因為羅馬人和外省人在教育他們的子嗣時，聘請了希臘教師，遵從了希臘人的道路。」[1] 所謂羅馬人偏好實用的傾向，也在同一方向上產生了作用。羅馬人研究被記載下來的希臘人的觀念時，不只是在文化的發展上走了捷徑，也取得了契合他們行政天賦的那種材料與方法，因為他們的實踐天賦沒被引向對自然的征服和統治，而是被引向對人的征服和統治。 在上述引文中，哈奇先生認為，我們之所以研習文學而非自然，是因為希臘人和受他們教育的羅馬人是這麼做的。他有這樣的觀點，是因為他把相當一部分歷史視為理所當然的了。究竟是什麼紐帶聯結了相互隔絕的幾個世紀？這個問題提示我們：野蠻的歐洲不過是在重複羅馬的情況，只是規模更大、程度更強烈而已。歐洲不得不效仿希臘-羅馬文明，但它只是借用而不是發展那種文化。它從外族的記載中尋找的，不只是一般的觀念和這些觀念的藝術表達，還有外族的法律模式；而那個時期處於統治地位的神學熱越發強烈地依靠傳統，教會依靠的那些權威都來自外國文字創作的文獻。種種因素綜合起來，導致了學習與語言訓練的等同，導致了飽學之士的語言而不是母語成了文學語言。 此外，直到人們認識到這種教材讓他們必須求助於辯證法，才能夠完全了解這一事實。從文藝復興時期開始，經院哲學經常被人們當作貶義詞來使用，但其全部含義只是指學院的方法或學院中學者所使用的方法。實質上，它只是把適合教授權威性真理的教學方法系統化了。只要學習的材料是文學典籍而不是同時代的自然和社會，那麼，方法就必須進行調整，以適合定義、說明和解釋既定的材料，而非適合探究、發現和發明。所謂經院主義，實質上就是：如果教材是現成的，而不是由學生自己去發現的，那就一以貫之地去規劃和應用這種教育方法就行了。只要學校仍然以照本宣科的方式進行教學，仍然依賴權威和習得的原則而非依靠發現和探究的原則，這種教學方法就是學院式的——至多只是缺了經院主義的精確邏輯和制度體系。這種學校教育，除了在方法和教學過程中比較寬鬆外，唯一與學院哲學方法不同的是：現在，地理學、歷史學、植物學和天文學也成了學生必須精通的權威性文獻的一部分。 結果，希臘傳統被湮沒了。在希臘傳統中，人文興趣被作為對自然的興趣的基礎，而對自然的知識則被用來支持人性化的目標。現在，生活從權威那裡而不是從自然那裡獲得支持，自然甚至成了被懷疑的對象。對自然的沉思是危險的，因為它使人不再依賴蘊含以往生存規則的文獻記載。此外，自然也只有通過觀察才能被認識，這不得不訴諸感官，而感官與純粹非質料的心靈相反，不過是質料性的。擴而言之，自然知識的效用純粹是物質的、世俗的，與肉體上的、暫時的福利相關，而文學傳統關心的則是人的精神和永恆的幸福。 2.近代科學對自然的興趣 15世紀歐洲發生的一場運動被冠以很多不同的名稱：學識的復興、文藝復興等等，它的特徵是對當下的生活具有新的興趣，從而對人與自然的關係發生了新的興趣。這場運動旨在反抗占據支配地位的、超自然主義的興趣。在這個意義上，它是自然主義的。人們可能高估了回歸希臘的古典異教文學對這種思想轉變的影響。毋庸置疑，這一轉變是那個時代條件下的產物，但受過教育的人們心中滿是新的觀點，他們熱切地訴諸希臘文學，以尋求意氣相投的支持和擁護。在很大程度上，這種對希臘思想的興趣不是為了文學本身，而是出於文學表達的精神。精神自由和對自然秩序、自然之美的意識賦予希臘人的表達以活力，而且啟發人們以一種相似的、不受約束的方式去觀察和思考。16世紀的科學史顯示，嶄露頭角的自然科學在很大程度上是藉助對希臘文學的興趣作為起點的。誠如文德爾班（Windel band）所言，新的自然科學是人文主義之女。那個時期最受歡迎的，就是關於人是微觀世界、宇宙是宏觀世界的觀念。 上述事實重新提出了如下的問題，即自然與人的關係後來又是如何被分隔開來的，而語言、文學和自然科學之間又如何出現了明顯的區分。對此可以舉出四個理由：（a）舊有傳統牢牢地植根於各種體制中。政治、法律和外交始終是權威文獻的支脈，直到物理學、化學和生物學的方法取得長足進展以後，各門社會科學才得以發展。在很大程度上，歷史學的發展也是如此。此外，用以開展實際語言教學的方法也有了很大發展，學術傳統的慣性也支持這些方法。比如，對文學，尤其是希臘文學的新興趣，起初並沒能在以學院方式組織起來的大學中謀得一席之地，因而當它找到進入大學的途徑時，就與舊有的學問攜起手來，最大限度地削弱了實驗科學的影響。擔任教學的一些人很少接受科學訓練，而科學上有才幹的一些人在私人實驗室里，通過某些院、校來開展工作；但這些院、校不是教學組織，只是促進研究而已。最後，蔑視物質性事物、蔑視感官和雙手的貴族傳統依然擁有很大的影響力。 （b）隨之而來的新教改革進一步提高了人們對神學討論和爭辯的興趣，而爭辯雙方都求助於文學記載。於是，任何一方都不得不訓練人才，培養他們去研究和詮釋傳統的教義。為了替自己所選擇的信仰進行辯護，當時迫切需要訓練人才，讓他們與對方抗衡，培養他們有能力開展宣傳並防範對方的冒犯。當時，對這種訓練的需求是如此之大，甚至可以說，到17世紀中葉，大學預科和大學裡的語言訓練都被復興神學的興趣所獨占，被當作宗教教育和基督教會爭辯的工具來使用。由此可見，我們在當今教育中發現的語言教育的傳統不是直接源於文藝復興，而是源於對神學目的的服從。 （c）關於自然科學本身的一些想法，使人與自然的對立更加尖銳。弗蘭西斯·培根為自然主義與人文主義興趣的結合，提供了幾近完美的範例。科學既然採取了觀察和實驗的方法，也就必須放棄試圖「預先推想」自然的想法，即把已有的成見強加給自然，成為自然的謙虛的解釋者。通過理智地遵從自然，人們可以學會在實踐上掌控自然。「知識就是力量。」這一警句表明，人們試圖憑藉科學以控制自然，並利用自然的能量來達到自身的目的。培根抨擊舊有的學問和邏輯學一味論辯，只關心在爭論中取勝，卻不注重對未知事物的發現。通過培根的新邏輯中所闡釋的新方法，開拓性的發現的時代即將拉開帷幕；而這些發現將孕育發明的成果，服務於人類。人們打算放棄試圖支配他人的種種念頭和做法，為整個人類的利益而共同承擔控制自然的任務。 培根大致上預告了未來發展的方向，但他的「預料」是超前的。他沒有意識到，在很長一段時間內，新科學都是為追求剝削的舊有目的服務的。他以為新科學馬上會把新的目的提供給人類，但是相反，它卻被一個階級所掌控，成了犧牲另一個階級以實現自己擴張目的的手段。正如他所預見的，工業革命隨著科學方法的革命而發生，但這場革命歷時多個世紀才創造出一種新精神。新科學的應用，導致封建主義的滅亡；因為正是這種應用，使權力從擁有土地的貴族手裡轉到製造業中心。然而，取而代之的是資本主義，而非社會人文主義。在生產和商業的發展過程中，新科學似乎不蘊含任何道德教訓，只有關於如何通過生產和節約來謀取私利的經濟技巧方面的教訓。物理科學的應用（其應用成果最為顯著），十分自然地強化了人文主義者的主張，即科學就其趨向而言，是物質主義的。它為人性在掙錢、存錢和用錢之外的特殊興趣留下了空間，語言和文學則宣稱要代表人類道德的和理想的興趣。 （d）此外，哲學聲稱自己是以科學為基礎的，是科學純粹意義的公認代表，但它要麼具有二元論的性質，以心靈（人的特徵）和物質（構成自然）之間的尖銳對立為特徵；要麼完全是機械的，把人類生活的顯著特點貶低為幻覺。在前一種情況下，哲學認可某種學科作為精神價值的特有承載者的主張，間接地強化了這些學科自詡的優越性，因為人類總是認為自己的事務具有首要的價值。在後一種情況下，由於物理科學被視為人類更高級的興趣的敵人，因而激起了人們質疑物理科學的價值的反應。 古希臘和中世紀的知識已經認可世界的質的多樣性，並把自然過程視為有目的的，用專業的話來說，就是目的論的。新科學被詮釋為對實際的或客觀的存在物的所有性質的現實性的否認。聲音、顏色、目的、善惡都被視為是純粹主觀的，即留在心靈上的印象，因而客觀存在被視為只有量的方面——例如運動中這麼多的質量體，唯一的區別就是空間上這一點比那一點集中了更大的質量體、運動的速率在某些地方比另一些地方更大等等。由於缺少質上的差別，自然界也就缺少了重要的多樣性。人們強調的是一致和統一，而非多樣和差異；他們的理想就是發現一個可以適用於整個宇宙的數學公式，一切表面上看起來多種多樣的現象都可以從中派生出來。這就是機械哲學的含義。 顯然，這樣的哲學並不體現科學的真正的要義，機械哲學把技術當作事物本身，把科學儀器和專業術語當作現實，把科學方法當作自己的主題。的確，科學論述被限定在人們能夠預測和控制事件發生的各種條件內，忽略了事件的性質，因而它具有機械的、計量的特徵。但是，儘管科學忽略了事件的性質，但它既沒有把這些性質從現實中剔除出去，也沒有把它們歸入純粹精神的範圍。科學只是提供有利於目的的手段。因此，雖然科學的發展能夠使人類把自己的目標置於前所未有的牢固的基礎之上，也能夠使人類的活動變得豐富多彩，從而大大地提高人類控制自然的力量；但是，聲稱自己規定了科學的意義的哲學，卻把世界貶低成物質在空間中的單調的、機械的分布。因此，近代科學的直接結果就是強化了物質和心靈的二元論，從而把自然學科和人文學科設立為兩個相互分離的陣營。既然好和壞的區別與經驗的性質息息相關，那麼，一旦科學哲學的理論把經驗的性質從現實的內容中剔除出去，它就必定忽略對人類來說最有趣、最重要的東西。 3.當下的教育問題 實際上，經驗不應該被劃分為人類關切的事務和純粹機械的物理世界。人類的家園是自然界，人類的目的和目標的達成有賴於自然的各種條件。脫離這些條件，人類的目的和目標就成了空洞的夢想、無聊的幻覺。從人類經驗的立場看，也就是從教育嘗試的立場看，在自然與人之間作出的任何恰當的區別，都是人們在制定和達成實際目標過程中不得不應對的各種條件和這些目標本身的區別。生物發展的學說表明，人是自然的一部分，不是加入自然進程的外來者。由此，它支持了這種哲學。科學的實驗方法表明，知識的產生有賴於人們在處理自然對象的過程中揭示出來的、關於這些對象的社會功用的觀念，並以此利用物質能量，而這種哲學也因為科學實驗方法而得到了加強。各門社會科學——歷史學、經濟學、政治學、社會學的每一次進步都表明，只有當人們運用自然科學所特有的採集數據、構成假說、在行動中檢驗假說的方法時，只有人們出於提高社會福利的目的而採用物理學和化學所確證的專業知識時，各種社會問題才能夠得到明智的處理。應對諸如癲狂、不節制、貧困、公共環境衛生、城市規劃、自然資源保護、在不打擊個人積極性的同時建設性地利用政府職能機關推進公共事業等等複雜問題的先進方法表明，各種重要的社會事務都直接依賴於自然科學的方法和結果。 由此可見，對於人文學科和自然學科，教育應該從兩者彼此依賴的緊密關係著手，它的目標不應該把探索自然的科學和記載人類興趣的文學分離開來，而應該使自然科學與諸如歷史、文學、經濟學、政治學的各種人類科目相互汲取養料。從教學方法上看，上述方法比一方面把各門科學作為專業信息和技術性的物理操作來教授、另一方面把人文學科當作獨立的科目來教授的做法更為簡單，因為後一種做法在學生的經驗中製造了人為的分裂，而學生在校外遇到的是與人類行動相關的各種自然的事實和原則（見第38頁）。當學生參與社會活動時，必須了解與活動相關的材料和進程。在學校中，如果這些活動的開展一開始就割斷了這一關聯，那就打破了學生精神發展的連續性，使學生感到自己的學業缺乏現實性，也剝奪了他們對學業產生興趣的正常動機。 毋庸置疑，教育的機會應該面向所有的人，如果他們有獲得專業能力的意向，並立志投身於科學，以此作為自己的實際職業，那麼，他們就有受教育的機會。然而，在目前的情況下，學生的選擇常常是這樣的：要麼從學習以往的專門化成果開始，從而使學習材料與他的日常經驗相分離；要麼從混沌的自然研究開始，學習材料是隨意提供給學生的，沒有任何特別的引導方向。引導大學生學習相互分離的科學題材的教學習慣也被擴大到高中，但是，這種習慣更適合於想在某個領域裡成為專家的人。高中生學到的是相同的東西，只是內容上更淺顯易懂，其中的困難被去除了，主題被降低到他們所具有的能力的水平上。採取這種做法的原因在於遵照傳統，而非有意識地堅守某種二元論哲學。但是，結果卻是一樣的，就好像它的目的本來就是要灌輸這樣一種觀念，即探討自然的科學與人類不相干，反之亦然。顯然，給那些沒打算成為科學專家的人講授科學，教學效果比較差，這是因為，假如一個人剛開始學習時就採用專門組織起來的教材，這種分裂是不可避免的。即使所有學生都是潛在的科學專家，上述做法是否最有效，仍要存疑。如果說，大部分人學習科學只是出於科學對他們心理習慣的影響——使他們更敏銳、更開明，更容易嘗試性地接受並檢驗被提議或提出的觀點——只是為了更好地理解他們的日常環境，這當然是欠考慮的。以這樣的方式培養的學生通常不求甚解，所學得的知識過於淺薄，談不上是科學；然而，這些知識對日常事務來說，又因其太專業而完全不適用。 運用日常經驗以確保科學材料和方法的發展，同時保持這一發展與常見的人類興趣之間的聯繫，這在今天要比過去容易得多。在今天的文明共同體中，全體成員的日常經驗與工業的程序和成果密切相關。反之，這些工業的程序和成果也是科學付諸實際運作的實例，比如固定式和牽引式蒸汽發動機、汽油發動機、汽車、電報和電話、電動機直接進入大部分人的生活。實際上，從很小的時候起，學生已經了解這些東西了。不僅他們的家長的職業有賴於科學的應用，而且家務、保健、街景都體現了科學的成果，引起了人們對相關科學原理的興趣。顯然，教授科學的方法的起點不是傳授學生標有科學字樣的東西，而是應當利用學生所熟悉的事務和用具來指導學生觀察和實驗，直到他們通過自己熟悉的實際操作來理解它們，從而達成對某些基礎原理的認知。 人們也許會提出這樣的觀點，即通過對科學實際有效的應用，而不是通過抽象理論來學習科學，有損於科學的「純粹性」。這種觀點源自一個誤解。實際上，在最廣泛的意義上，任何科目都是文化性的。對各種意義的領悟，有賴於對各種關聯和語境背景的理解。與在物理或技術語境中認識科學事實或法則的情形相同，在人類語境中認識它時，也會擴展它的意義，賦予它更大的文化價值。如果所謂「經濟上的」是指具有金錢價值的，那麼，科學事實或科學法則在經濟上的直接應用就是附帶的、次要的，只是科學的現實關聯的一部分。重要的是，人們在科學事實的社會聯繫中——在它對生活發揮的功能中來掌握它。 另一方面，「人文主義」實際上意味著對人類的興趣明智的意識。社會興趣，就其最深層的意義而言，是一種道德的興趣，它對人類來說最為重要。關於人類的知識、人類過去的信息、對人類文獻記錄資料的通曉，可能像具體的物理資料的累積一樣，是專業的。人們可能在許多事情上忙碌著：忙著掙錢，忙著在實驗室操作以掌握純熟的技能，忙著整理大量有關語言的事實或文學作品的年代表。如果這樣的活動沒有發揮擴展生活的想像力的作用，那麼，它們就處於兒童忙著勞作的那個層次上，也就是說，這種活動只有表面意義而沒有活動的精神。它很容易淪落為「守財奴的積蓄」，守財奴為自己擁有的東西而自鳴得意，而從不為他在生活事務中發現的意義而自豪。任何研究，如果是為了加強人們對生活價值的關注而去從事它，如果它使人們對社會福利更為敏感，使人們擁有更強的能力來提高社會福利，那麼，它就是人文研究。 古希臘的人文精神是天生的、熱烈的，但其範圍是有限的。所有在古希臘文明圈以外的人都是野蠻人，若非他們是可能的敵人，否則簡直可以忽略不計。儘管古希臘思想者的社會觀察和思考十分犀利，但在他們的著述中，沒有一個詞不是表示古希臘文明的自閉和自足的。毋庸置疑，希臘的未來掌握在受希臘人輕視的外人手中。在希臘共同體內部，熱烈的社會精神受到如下事實的制約：較高的文化奠基在奴隸制和經濟上的農奴制的基礎之上——誠如亞里士多德所說的，這些階級對城邦的存在是必要的，但不是組成城邦的真正成分。科學的發展引發了工業革命，導致不同民族通過殖民化和商業而相互密切接觸。雖然某些民族可能看不起其他的民族，但是，沒有一個國家能夠幻想自己的發展完全取決於自身。同樣的，這場革命徹底地廢除了農奴制，創造出一個或多或少有組織的工廠勞動者的階級，他們擁有得到認可的政治權利，要求在工業操控中扮演負責任的角色——這些要求得到許多富人的贊同，因為自打破階級障礙以來，富人們和貧窮階級之間更為緊密地聯繫起來。 這一事態表明，舊有的人文主義視野由於遺漏了經濟的和工業的條件，因而是片面的。在這種狀況下，文化必然代表著直接控制社會的那個階級的理智的和道德的觀念。如前所述（第314頁），這種文化的傳統就是貴族式的，它強調的是階級之間的劃分，而不是大家的共同利益。它的標準是過去的標準，因為與其說它的目標是拓展文化的範圍，不如說是保留既得的文化。 把工業和任何與維持生計相關的問題更多地納入考慮而產生的改變，往往被指責為是對過去文化的抨擊。但是，視野更廣的教育觀會把工業活動理解為：使理智資源更多地為大眾所用，使擁有優質資源的文化成為更牢固的中介力量。簡言之，如果人們一方面考慮到科學和工業發展之間的密切關聯，另一方面考慮到文學、審美教養和貴族式社會組織的密切關聯，他們就能了解科學技術學科與雅致的文學學科之間的矛盾。如果我們的社會真正要變得民主，就必須克服這種教育中的分裂。 概要 人和自然哲學的二元論反映在自然學科和人文學科的分裂上，伴有把人文學科變為對過去的文獻記載的趨向。這個二元論不是希臘思想的特徵（與我們提到過的其他觀念一樣），它的出現，一部分是由於羅馬文化和野蠻的歐洲文化事實上不是本土的產物，而是直接或間接地源自希臘；一部分是由於政治和教會的狀況側重於依靠過去的知識權威來傳播文學資料。 起初，近代科學的興起預告了對自然和人類親密聯繫的復歸，因為它把自然知識視為確保人類進步和幸福的手段。但是，直接地應用科學是為了某個階級而非人們共同的利益，而有關科學學說的公認的哲學表達，要麼傾向於把科學作為純粹物質性的，把人作為精神性的、非物質性的；要麼傾向於把心靈貶低為主觀的幻覺。相應地，教育上的趨向則是把各門科學視為單獨的學科，它們由關於物質世界的專門知識構成，同時保留了舊有的文學學科作為與眾不同的人文學科。我們關於知識的演化和基於這種演化而擬定的學科的教育方案所作的闡述，其目的是克服這種分裂，認可自然科學的教材在人類事務中所占據的地位。 * * * [1] 《希臘理念和慣例對基督教教會的影響》（The Influence of Greek Ideas and Usages the Christian Church），第26—28頁。