民主與教育 · 第二十章 智性科目和實踐科目

1.經驗與真正的知識的對立 就像謀生與閒暇是對立的，理論與實踐、智力與操作、知識與行動也是對立的。顯然，後面這些對立源自引起前面那個對立的社會條件。但是，由於它們明顯地關涉到教育中的某些問題，因而值得對知行關係和所謂知行分裂的問題進行認真的探討。 主張知識比實踐活動擁有更崇高的源頭和更具精神性的價值的觀念由來已久。從這個觀念得到明確的論述算起，它的歷史可以追溯到柏拉圖和亞里士多德論述的經驗與理性的概念。儘管這兩位思想家在許多方面想法相左，卻一致同意把經驗等同於單純實踐性的事務。由此，物質利益成了其目的，身體則成了其器官。此外，知識與實際無涉，它只為自身而存在，而且以非質料的心靈作為自己的來源和器官，知識只關涉到精神或理想的興趣。同樣的，經驗則涉及匱乏、需求和欲望，它從來就不是自足自立的。另一方面，理性認知自身是完整而寬泛的，所以實踐生活處於變動不居的狀態中，而理智的知識關心的則是永恆的真理。 上述針鋒相對的情況關係到如下的事實，即雅典哲學始於以習俗和傳統作為知行標準這一做法的批判。在尋找新標準以取代習俗和傳統標準的過程中，雅典哲學發現了理性，把它作為信念和活動的唯一合適的嚮導。既然習俗和傳統被等同於經驗，那就可以立即推論出：理性高於經驗。而且，由於經驗不滿足於它所處的從屬地位，因而它是理性權威的強勁的敵人。既然習俗和傳統的信念約束了人，那麼，只有把經驗本身不穩定、不充分的性質展現出來，理性為確立自己合法的、至高無上的地位所作的努力才能大獲全勝。 柏拉圖主張哲學家應該成為王，我們可以把這一見解理解為：應該由理性智力而非習慣、嗜好、衝動或情緒來調控人類事務。前者確保統一性、秩序和法則，後者意味著多樣性、不協調性，以及從一種狀態過渡到另一種狀態的非理性的變動。 要找出把經驗等同於純粹由習俗的規範所體現的不令人滿意的狀況的根據，並不困難。不斷增多的貿易和遊歷、殖民化、移民以及戰爭，開拓了理智的視野。人們發現，不同的共同體的習俗和信念之間的分歧十分明顯。雅典內部一度騷亂不斷，這個城邦的命運似乎已交付給派系鬥爭。隨著視野的開拓，人們的閒暇時間相應增多，得以見識到很多新的自然事實，而且引起他們的好奇和思考。在這種狀況中，他們很容易提出有關自然領域和社會領域中是否有任何持久的、普遍的東西存在的問題。理性是人們理解普遍原則和本質的官能，然而，感官卻是他們感知變化的器官——這種變化不同於持久的和統一的東西，是不穩定的和多樣化的。感官作用的結果被保留在記憶和想像之中，應用於由習慣提供的技能就形成了經驗。 由此，經驗存在於各種不同的工藝中，尤其在和平與戰爭的技藝中最為淋漓盡致地被展現出來。皮匠、長笛手、士兵所具備的技能，都是經過經驗的規訓才獲得的。這意味著，身體器官，尤其是感官反覆接觸事物，其結果被保留下來，並得到鞏固，直到確保人們有能力進行預見和實踐。這就是「經驗的」一詞的本質含義。經驗所指的這種知識和能力，不以對原則的洞悉為根據，而只表達出許多單獨試驗的結果。它表達了如今所說的「試錯法」所傳達的觀念，尤其強調試驗多多少少具有偶然性。就控制和管理的能力而言，這種方法相當於憑藉經驗的程序，即日常程序進行運作。如果新的狀況與過去相似，這種方法可能還是有效的；如果完全不同，它就可能失效。即使在今天，人們說一個內科醫生是經驗主義者，意思就是他缺少科學訓練，只是按照過去實踐中偶然混合而成的東西來開展工作。正因為「經驗」缺少科學或理性，因而很難保持其最佳水平。作為經驗主義者，一個醫生很容易墮落為庸醫。因為他不知道自己的知識起止於何處，所以一旦出現常態以外的狀況，他就開始假裝，即「虛張聲勢」——無根據地斷言並憑藉運氣對付他人。而且他還認為，由於他懂得了一件事，也就了解了其他事——猶如雅典歷史所表明的，尋常的手藝人認為，由於他們已經知道如何從事自己買賣中的具體事務，因而也能成功地應付家務、教育以及政治。因此，與理性所把握的現實不同，經驗始終遊蕩在假裝、冒充、似是而非的邊緣，漂浮在表象上面。 哲學家們立即對這一情況作了總結。感官是與嗜好、需求和欲望聯繫在一起的，它們把握的不是事物的現實，而是事物與人們的愉悅和痛苦、需求的滿足、身體的快感之間的關係。它們對身體來說是重要的，而身體只是更高級的生活確定的基礎。由此可見，經驗明顯地具有質料的特徵，它只與涉及身體的物質事物有關。相反，理性或科學把握的則是非質料的、理想的、精神性的東西。正如淫蕩的、肉慾的、肉體的、世俗的興趣這些詞所提示的，在經驗中存在著道德上危險的某些東西，而純粹理性和精神則意味著道德上值得嘉許的東西。此外，經驗與變化、不可名狀的轉變以及千變萬化的東西有著剪不斷的關係，從本性上看，經驗的質料是變化萬端而不可靠的，是變動不居而雜亂無章的。一個依賴經驗的人，並不知道自己真正依賴的是什麼，因為對各個人來說，經驗是迥然不同的，也是不斷地變化著的，更不要說它在不同國家之間的差異了。經驗與「多」，即許多個別事物的關聯，會產生相同的效果，也容易產生衝突。 只有單個的、統一的東西，才能確保融貫與協調。在經驗中，會出現個體自身的觀點與行為之間的矛盾、不同個體的觀點和行為之間的矛盾。任何信念的標準都不可能在經驗中產生，誠如形形色色的地方性習俗所表明的，鼓動各種各樣對立的信念正是經驗的本性。其邏輯結果是：由個體經驗在具體時間和地點形成起來並引導他確信善和真的信念，只對他自己來說，才是有效的。 最後，實踐必定是歸於經驗範圍的。行事源於需求，其目的是引起改變。生產或製作就是改變某物，消費也是改變某物。由此可見，在變化和多樣性中，所有不得人心的特徵都與行事有關，而認知卻與它的對象一樣永恆。認知，即從理論上理智地去把握一個事物，擺脫其變動性、偶然性和多樣性。真理是感官世界的騷亂不安所觸及不到的，它應對的是永恆而普遍的東西。經驗世界只有遵從它的理性法則，才能受到控制，變得穩固而有條不紊。 如果說，所有這些差異都明確地、自始至終地持續存在著，當然是不可能的。但是，它們都深深地影響了人們後來的思考和他們對教育的看法。與數學和邏輯科學比較起來，人們輕視物理科學，輕視感官和感官的觀察。人們以為，知識越是探討完美的符號而非具體的東西，才越顯出自己的高貴和價值；他們蔑視個別事物，除非它們是從普遍的東西中推理出來的。人們也漠視肉體，把技藝和手藝貶低為理智的工具，而所有這一切皆因他們對經驗和理性各自價值的評估，或對實際的和理智的各自價值的評估而得到了庇護和認可，這兩種說法的結果是一樣的。中世紀哲學延續並加強了這一傳統，認識現實意味著處於與至高無上的現實或上帝的關係中，從而享有那種關係的永恆福佑。對至高無上的現實的沉思，是人類的終極目的；而人類的行動，則遵從這個目的。對經驗來說，儘管在實際生活中與平凡、世俗、現世的事務打交道是必要的，但與知識的超自然對象相比，則不甚重要。假如人們在這一動機之上增添源自羅馬教育和希臘哲學傳統中尚文特徵的力量，並結合劃分貴族階層和低等階層科目的那種偏好，那麼，他們就不難理解，不只是各種教育哲學理論，包括在高等學校中堅持「智性」科目而忽視「實踐」科目的傾向，具有多麼強大的力量。 2.近代的經驗和知識理論 以後我們將討論到，作為知識的一種方法，實驗的發展使上述的觀點有可能且有必要發生根本的轉變。但是，在討論這個問題之前，我們不得不關注一下17世紀和18世紀興起的經驗和知識理論。大體而言，這種理論差不多完全逆轉了有關經驗和理性關係的古典學說。在柏拉圖那裡，經驗意味著習慣或者對過去諸多嘗試之純粹結果的保留，理性則意味著關於改革、進步以及提升控制力的原則。熱衷理性的根據意味著破除習俗的制約，直達事物的本來面目。在近代改革者們那裡，情況倒轉過來了。理性、普遍原理、先天觀念所表示的或是各種空洞的形式，必須由經驗和感官的觀察結果來填充，從而獲得意義和有效性；或是各種僵硬固化的偏見、權威強加的教條，它們借著威嚴尊貴的名義喬裝矯飾，得到庇護。正如培根所說，人們亟須突破如下的觀念，即「預想的自然」和完全強加於自然的人類見解的束縛，而且應該訴諸經驗以發掘自然的底蘊，求助經驗表示對權威的反抗。它意味著向新的印象敞開，對發現和發明熱切渴望；而不是沉迷於系統地收集和整理傳統的觀念，並通過這些觀念之間的關係來「證明」它們。正是因為事物以其本來的面貌闖入了心靈，它們才從先有觀念的遮蔽中被解放出來。 這一轉變包含兩個方面。一方面，經驗丟失了它自柏拉圖時代以來就有的實踐的含義，它不再意指行動的方式和受行動影響的方式，而變為指稱某種理智的、認知的東西的名稱。它意味著對質料的理解，而質料應該使理性的運用得以穩定並受到檢驗。受近代哲學中經驗主義及其反對者的影響，經驗只被視為認知的一種方式。唯一的問題是這個方式有多好，結果出現了比古代哲學還激進的「理智主義」，即對孤立的知識所擁有的強烈的、幾近排他的興趣。在古代哲學中，實踐從屬於知識，而現在它更多地被視為知識的後續或後果。教育上的結果只是確認了這一點：除非積極作業能被用於純功利的目的，即通過練習而養成某些習慣，它們才可以被引入學校，否則就要從學校中被剔除。另一方面，這種對經驗的興趣，即把經驗當作在對象、自然的基礎上構建真理的手段的觀念，使人們把心靈視為純粹接受性的。心靈越是被動，對象就能越如實地在心靈上留下印象。因為可以設想，一旦心靈插手認知過程，就有可能污染真正的知識，從而妨礙自身的目標。心靈的理想狀態是最大限度的接受性。 因為對象在心靈上留下的印象一般被稱為感覺，經驗主義也就成了感覺主義，即把知識等同於對感覺印象的接受和組合的學說。經驗主義者中最有影響力的代表人物是約翰·洛克，他承認有一定的心理官能的存在，從而使這種感覺主義有所緩和。這些官能，如洞察或辨別、比較、抽象、概括，能夠把感覺材料整理成確切而有條理的形式，並依靠自己的力量發展出新的觀念，如道德和數學的基本概念（見第77頁）。但是，洛克的繼承者們，尤其是18世紀下半葉，法國的繼任者們卻把他的學說推向極端。他們把洞察和判斷視為另一些特別的感覺。洛克則堅持主張，按任何觀念內容而言，心靈是一張白紙，或者是一塊生來沒有任何印刻的蠟版（一塊白板）；但是，他也賦予心靈處理接收到的各種感覺材料的活動力，而他的法國繼任者們則消除了這些能力，認定它們來自所接收的印象。 誠如我們以前已注意到的，把教育作為社會改革方式的新興趣推進了上述觀念（見第114—115頁）。心靈本來的狀態越是空虛，人們就越有可能更多地把他們所想施加的正當影響帶給它。愛爾維修可能稱得上是最偏激而堅決的感覺主義者，他宣稱教育對任何事情都做得到——教育是無所不能的。在學校教育里，經驗主義在反對單純書本學習方面發揮了立竿見影的作用。如果知識源於自然對象對人們所造成的印象，不通過對象對心靈形成印象，就不可能產生任何知識。字詞、語言符號如果不能展現與它們相關聯的對象，那就只不過傳達了對它們本身的形狀和顏色的感覺而已——這當然不是一種教育性的知識。要對抗完全基於傳統和權威的各種學說和見解，感覺主義是極為便利的武器。對於所有這樣的學說和見解，它確立了一個檢驗標準：既然人們從真正的對象那裡接收觀念和信念，那麼，這些真正的對象在哪裡？如果不能找到這些對象，那就只能把觀念解釋成錯誤的關聯和結合所造成的結果。經驗主義也強調第一手的要素，印象必須被加之於我，加之於我的心靈。人們離這種直接的、第一手的知識越遠，錯誤的來源就越多，所得到的觀念就越含糊。 然而，正如我們可以預料的，哲學在積極的方面是有弱點的。自然對象和直接親知的價值並不依賴理論的真假，即便有關它們如何產生作用的感覺主義理論相當錯誤，只要它們被引入學校，就會發生作用。對此，是沒有什麼可以抱怨的。但是，對感覺主義的注重，影響了人們運用自然對象的方式，阻礙了他們全面地獲得自然對象中的益處。「實物教學」容易把單純的感官活動孤立起來，使之作為獨立存在的目的本身。對象越被孤立，感覺的性質越被孤立，作為知識組成單位的感官印象就越清晰。這個理論不僅把教育引向機械孤立的方向，把它簡化為對感覺器官的身體上的操練（這與任何身體器官的操練類似，實際上也是如此），而且完全忽略了思維。按照這一理論，感官觀察不需要與思維有關聯，實際上嚴格地說，思維在感官觀察後才有可能存在，因為思維是不帶有任何判斷地對已接收的感覺因素進行結合和分解。 因此，事實上，至少在嬰兒早期以後，人們幾乎從未系統地嘗試過任何完全基於感覺基礎的教育方案。這種教育方案有明顯的不足，採用它只是填補「純理性的」知識（也就是說，憑藉符號傳達的有關定義、規則、劃分和應用模式的知識）的一種策略，以便使空洞的符號更能吸引人的「興趣」。作為教育上的知識哲學理論，感覺論的經驗主義至少有三個重大的缺點：（a）這一理論的歷史價值在於其批判性，它對眼下有關世界和政治制度的通行信念有消解作用，對各種頑固不變的教條有毀滅性的批判作用。然而，教育的任務是建設性的，而非批判性的。它所承擔的責任不是剔除和修改舊的信念，而是要使新的經驗一開始就儘可能正確地被編織進理智的習慣中。感覺主義極為不適合這一建設性的任務。心靈或理解力是指對意義的回應，而不是對直接的身體刺激的回應（見第28頁），意義只對應於某個語境才存在，而這正是把知識視為感官印象的結合的任何方案所不容的。就這個理論在教育上的應用而言，它要麼導致對純粹的身體刺激的誇大，要麼導致對各種孤立的對象和性質的堆積。 （b）直接印象的優勢在於，它是第一手的，但也有範圍上有限性的缺陷。人們對家庭環境中自然事物的直接親知，使他們對有關感官沒有觸及的地球上另一些地方的東西的觀念有了真實感，而且引起了他們理智上的求知慾，這是一回事。然而，作為地理知識的最高要義，這種直接親知是極其有限的。同樣，豆子、鞋釘、計數器可能是有助於認識數字關係的輔助工具，但當它們沒有被用於輔助思維即理解意義時，它們就成了數學理解力發展的桎梏。它們把理解力的發展禁錮在具體的物質象徵物的低層次上，就像用手指作為計量符號，妨礙了計算和數學推理的進展一樣。因而個體必須從具體的象徵物發展到抽象符號——即只有憑藉概念思維才能領會其意義的那種符號，人類才能發展出專門的符號作為計算和數學推理的工具。一開始就過分地關注感官的物理對象，勢必會妨礙這一發展。 （c）感覺論的經驗主義的根基是完全錯誤的有關精神發展的心理學理論。經驗確實關係到活動，而且是與事物有交互作用的本能性的、衝動性的活動。即使是嬰兒「經歷」過的東西，涉及的也不是某個對象施加給他的、被動接受的性質，而是持握、扔擲、敲擊、撕扯等活動對對象所造成的結果，以及對象的結果對活動的方向所產生的影響（見第135頁）。從根本上看（我們將會更細緻地了解到），古代觀念把經驗看作實踐的事情，比現代觀念把經驗看作以感覺為手段進行認知的模式更加真實準確。忽略經驗深層的、積極的和運動的因素，是傳統經驗主義哲學的致命缺陷。人們有一種自然趨向，即在與對象打交道的過程中，憑藉它們的用途來了解其性質。如果實物教學的方案忽略甚至排斥這種自然趨向，也就顯得更為單調和機械的了。 由此可見，即使近代經驗主義所蘊含的經驗哲學在一般理論上受到的讚揚比實際上更多，它仍然無法提供一個有關學習過程的可取的哲學理論。它給教育帶來的影響，只限於把一個新的因素注入舊有的課程，附帶也改變了舊有的科目和方法而已。它更多地引導人們直接觀察事物或通過圖畫、圖示描述的方式來觀察事物，削弱了語言式符號表達的重要性；但它自身的眼界太有限，因而需要增補感官知覺之外的相關信息和更能直接吸引思維的事情。所以，它實際上並沒有縮小信息性的和抽象的或「理性的」科目的範圍。 3.作為實驗的經驗 我們已經說明，感覺經驗主義既不體現近代心理學所支持的經驗觀念，也不體現近代科學程序所提示的知識觀念。就前者而言，感覺經驗主義忽略了積極回應的首要地位。積極回應不僅會利用事物，而且會通過理解利用事物所造成的結果來認識事物。實際上，只要花五分鐘時間不帶偏見地觀察一個嬰兒獲得知識的方法，就足以顛覆如下觀點，即嬰兒是被動地接收有關聲音、顏色、硬度等孤立的、現成的性質的印象的。因為人們發現，嬰兒會通過摸拿、伸手觸碰等活動對刺激作出反應，從而了解對感覺刺激作出動作的回應會導致什麼結果。人們也會發現，嬰兒認識到的並不是事物孤立的性質，而是與這個事物相關的可預期的行為，是一個活動可能使人和事物發生什麼樣的改變。換言之，他認識到的是各種關聯，甚至連紅顏色、高音調這樣的性質也必須藉助於它們所引起的活動，以及這些活動所產生的結果而得以區分和辨別。人們正是通過積極的試驗，認識到哪些東西硬、哪些東西軟，以及它們各自起作用的方式、可以用它們做什麼、不能做什麼等等。同樣，兒童認識其他人，也是通過發現他們要求對方有什麼回應活動，以及他們對對方的活動如何應答的方式來實現的。一方面，事物改變著人們的行動，促進其中的某些行動而阻止另一些行動，對他們做了什麼（不是在被動的心靈上烙上性質的印象）；另一方面，人們能對事物做什麼，從而引起新的變化。這兩者結合起來，就構成了經驗。 科學方法引發了濫觴於17世紀關於世界的知識的變革，也給人們帶來了相應的知識，而這方法是在精心控制的條件下進行的實驗。藉助皮匠在皮革上打洞，或者使用蠟、針、線之類的活動，人們獲得了對世界的充分知識。顯然，在古希臘人的眼中，這種做法是荒謬的。要追求真正的知識，必須訴諸超越經驗的理性概念。對他們來說，這差不多是自明之理。但是，實驗方法的引入恰恰表明，在被控制的條件下進行操作，正是人們獲得和檢驗各種有關自然界的富有成果的觀點的方式。換言之，掌握自然科學今後賴以發展的原則，旨在獲得知識，而不是為了獲得與貿易有關的成果，或執行把酸溶液倒在金屬上的操作。感官知覺的確是不可或缺的，但與科學的傳統形式相比，人們已不再那麼信賴以自然或習慣的形式顯現出來的感官知覺了，不再認為在感官面具的掩飾下，感官知覺含有某種「形式」或普遍的「種」，而理性思考能夠扯下這個面具。相反，首先要做的是改造和擴展感官知覺的材料，把望遠鏡和顯微鏡以及其他各種實驗儀器運用於特定的感官對象。在引發新觀念（各種假說、理論）的前提下，為了達到這一目的，需要具備比古代科學掌握的觀念更為一般的觀念（比如那些數學觀念）。但是，這些一般概念本身不再被用來提供知識，它們是構成、操控和解釋實驗探索的工具，是系統闡述實驗結果的工具。 由此而來的邏輯結果是一種新的經驗和知識的哲學，即不再把經驗放在理性知識和解釋的對立面的哲學。經驗不再是對過去的、多少出於偶然而完成的事情的總結，而是對所完成的事情的自覺的控制，使發生在人們身上的事情和人們對事物所做的一切儘可能清楚地被提示出來（對意義的提示）；同時，經驗又是考驗這些提示的有效性的工具。當嘗試或者實驗不再受衝動或習俗的遮蔽而盲目不辨，而是受目標的引導、受措施和方法的指引時，它就成為合理的，即理性的。當人們經受事物的結果不再是偶然的事情，當這種結果變為他們之前有目的的嘗試的後果時，它在理性上就變得十分重要，即有啟蒙和指導意義。人類過去的境況曾為經驗主義和理性主義的對立提供了意義和辯護，而如今的境況已不再支持這種對立了。 這一變化對純粹的實踐科目和純粹的智性科目之間的對立的影響，是顯而易見的。這兩種科目之間的區分不是本質固有的，而取決於某些可調控的條件。只要實踐活動是例行的，在權威的指示下進行的，只考慮外在結果的，它們就必定是狹隘的、微不足道的。然而，幼年和青少年階段，即學校教育的階段，正是可能以不同的精神開展實踐活動的時期。我們前幾章討論過思維以及有教育意義的教材從孩童般的工作和遊戲到邏輯地組織起來的教材的演變，在這裡重複這些討論是不合適的。但是，這一章以及上一章的討論為那些結論增添了新的意義。 （1）經驗本身主要由人與自然、社會環境之間的各種積極關係所構成。在某些情況下，活動中掌握主動權的一方在環境這邊，人的努力會遭到一定的阻止和偏差。在另一些情況下，周圍事物和人的表現有助於個體順利地實現自己各種積極的趨向，所以，個體最後獲得的就是他自己一直致力於達成的那些結果。個人身上發生的事情和他所作出的回應之間構建起聯繫，他對他的環境所做的事情與環境對他的回應之間構建起了聯繫。正是在這些層面上，他的行為和周圍的事物獲得了意義。他學習理解自己，理解人與物的世界。有目的的教育或學校教育應該向學生提供這樣的環境，使這類交互作用促成學生獲得那些極為重要的意義，而那些意義反過來又成為進一步學習的工具（見第十一章）。正如我們已經多次指出的，校外活動通常是在並非出於提高學生的理解力，並塑造學生有效的理智傾向而作出慎重調整的條件下開展的。就這些活動的結果所觸及的範圍而言，它們是至關重要的，但也受到各種情況的制約。有些能力尚未得以發展或受到指導；有些能力受到偶爾的或反覆無常的刺激；還有些能力被塑造成常規的技能習慣，卻犧牲了未來目標以及豐富的首創性和創造力。學校的職責不是把青少年從注重活動的環境轉移到對學問亦步亦趨的環境中，而是要把他們從相對偶然的活動環境（這些活動與學生的洞察力和思維只有偶然的聯繫）轉移到根據學問的引導而選定的活動環境中去。略微審視一下那些在教育中已經顯示出其有效的、經過改善的方法，就可以發現，它們或多或少已經有意識地抓住了這一事實，即「智性」科目非但不是對立於積極作業的，反而代表了實踐事務的理智化。當然，我們要更努力地把握這一原則。 （2）社會生活在內容上產生的變化，使人們在對學校遊戲和工作智性化的活動類型的選擇上獲得了極大的空間。如果有人發現，在古希臘和中世紀的社會環境中，大多數人把實踐活動視為常規而外在的，甚至本質上卑下的活動類型，那麼，對教育者認定這種實踐活動不適合培養智力而對它們置之不顧的做法，他就不會感到驚訝了。但是，在今天，甚至連家務、農業和製造業、運輸以及交往等都涉及應用科學，情況就另當別論了。確實，在從事這些職業的人們中間，許多人並不明白自己的行動依賴於智性內容。然而，這一事實只是增加了一個理由來解釋，學校教育為什麼應該利用這些作業，使下一代人能夠獲得目前普遍缺少的理解力，從而理智地而非盲目地繼續從事他們的事務。 （3）然而，實驗科學的進展導致了傳統上知和行的分裂，並給純粹「智性」科目的傳統聲望以沉重的打擊。如果這一進展已經證明了什麼，那就是除非作為行事的結果，否則就不可能有所謂真正的知識和富有成效的理解。對知識和理解能力的發展來說，分析和重新整理事實是必不可少的；而分析和重新整理事實以及正確的分類方法，不可能完全在心理上即在頭腦中獲得。如果人們想要發現什麼，就不得不對事物做些什麼，不得不改變條件。這是實驗室方法給人們的教訓，也是所有教育都必須記住的教訓。實驗室就是要發現在何種條件下，勞動會變成理智上富有成效的，而不只是外在地會產生結果而已。如果實驗室的結果只是獲得額外的專門技術——這種情況之所以屢屢發生，因為實驗室在很大程度上仍然只是一種孤立的資源，學生常常到了年齡太大、無法充分利用它時才去求助這種資源。甚至到那個時候，實驗室的周圍還充斥著其他科目，在這些科目中，傳統的方法仍然割裂了理智與活動的關係。 概要 希臘傳統習俗和信念對生活的調控日漸失效，誘發希臘人進行哲學思考，從而導致他們叛逆地批判習俗，並在生活和信念上竭力尋找另一種權威的來源。他們渴望生活和信念的權威有理性的標準，並把不合要求的習俗與經驗等同起來，因而導致了理性和經驗的截然對立。理性越是受到稱頌，經驗就越是遭到輕視。既然經驗被視為人們在具體的、變化的生活情形中所做的和所遭遇的事情，那麼，行動也就在哲學上被貶低。在比較高等的教育中，這一影響力與其他影響力結合在一起，對所有最少運用感官觀察和身體活動的方法和主題都讚賞有加。近代人開始反對這一觀點，並求助於經驗，批判所謂純粹理性概念，因為理性概念要麼需要具體經驗的結果來充實自己，要麼用理性來掩飾使偏見和階級利益變成慣例的種種觀念。然而，各種各樣的境況使人們忽略了，經驗本質上是主動的和感性的東西，不應把經驗認作純粹的認識，等同於對孤立的「感覺」的被動接收。由此可見，新的理論所引發的教育改革主要局限於消除以前各種方法中的本本主義，而沒有實現徹底的教育改革。 同時，心理學、工業方法和科學中實驗方法的發展，使另一個更合適的經驗概念變得可能。這個新概念復興了古代人的經驗觀點，即認為經驗首要地是實踐的，而非認知的——是關乎行動和承受行動的結果的問題。然而，人們改造了古代理論，因為他們意識到可以指導行動，從而把思維所提示的東西納為己用，形成可靠的、受到檢驗的知識。由此，「經驗」不再是經驗性的，而變成實驗性的；理性不再是疏離的、理想化的官能，而是使活動的意義變得豐富的重要資源。在教育上，這一變化體現在科目和教育方法的方案上，這在以前的章節中已經論述了。