民主與教育 · 第十九章 勞動與閒暇

1.對立的起源 我們已經討論過，目標和價值彼此之間相互隔離，這種隔離導致了它們之間的對立。教育史上表現出來的由來已久的對立，在於為實用勞動作預備的教育與為閒暇生活作預備的教育。「實用的勞動」和「閒暇」這兩個詞就足以證明我們前面的陳述，即各種價值之間的隔離和牴觸，這不只局限在它們自身封閉的範圍內，還反映出社會生活的分離。在一個共同體的不同成員之間，如果靠工作營生與文雅地享受閒暇的機會這兩種功能可以公平地分派，那麼，誰也不會認為教育機構與相關目標之間會有什麼牴觸。問題是一目了然的，即如何使教育最有成效地促成這兩種功能。人們發現，有些教育材料實現這種結果，而其他教材則實現另一種結果。在條件允許的情況下，人們應該顧及並保障兩種結果同時出現、相互交織。也就是說，直接以閒暇為目標的教育應該儘量間接地提升工作的效率和勞動的樂趣，而以實用的勞動為目標的教育則應該養成情感和理智上的習慣，實現相稱的文雅的閒暇生活。 教育哲學史的發展足夠支持上述一般性的觀點。自由教育與專門教育、產業教育之間的對立可以追溯到古希臘時期，這種對立是通過把社會分為必須以勞動謀生的階層與擺脫了這一必然性的階層而明晰地表達出來的。自由教育適合於後一個階層的人，在內在實質上，它比起提供給前一個階層的卑賤的訓練顯得更高貴些。這種觀念反映了一個事實：一個階層是自由的，而另一個階層的社會地位是卑下的。卑下的階層不僅要為自身的生存而勞動，還要用勞動為上流階層供應生活物資，讓上流階層不必親身從事那些幾乎占用了所有時間而在本質上不涉及智力或不增長智力的事務。 毋庸諱言，個人必須從事勞動。人類要生存下去，就必須通過工作為自己提供生活物資。即使人們認為，與謀生相關的興趣只是物質性的，其內在實質上次等於擺脫勞動、享受時光的興趣；即使人們公認，在物質性的興趣中有某種引人入勝的、地位也不低的東西，它引導物質性的興趣，努力奪取屬於更高等的理想興趣的位置，但是，如果沒有社會階層分離這個事實，仍不會導致人們忽視訓練別人去追求實用事務的教育，反而更容易特別關注這類教育，以便訓練別人勝任這些事務，並使他們保持固有的地位。教育要設法避免那些惡果，它們是在疏忽的邊際地帶滋長起來的。只有當這些興趣的劃分和下等、上等社會階層的劃分相呼應時，對實用勞動做準備才被看作沒有價值的東西而受到蔑視，這個事實使我們得出如下的結論，即嚴格地把勞動認同為物質性的興趣，把閒暇認同為理想的興趣，本身就是社會影響導致的結果。 兩千多年前社會情境中產生的教育構想始終具有如此巨大的影響力，如此清晰而又合乎邏輯地使人們認識到劃分勞動階層和有閒階層的意蘊，這些構想應該受到特別的關注。根據這些構想，在有生命的存在者的結構體系中，人占有至高無上的地位。人在某種程度上擁有與植物和動物同樣的結構和功能——營養的、生殖的、活動的或實踐的功能，人與其他有機物不同的功能是為觀看宇宙奇景而存在的理性。因此，人類真正的目的在於實現人類與眾不同的特質的最充分潛能。把觀察、冥想、思索、沉思生活作為追求的目標，才是人的正當的生活。此外，理性可以恰當地控制人類本性中較低等的要素——欲望和活躍的、活動的衝動。這些低等要素本身是貪婪的、桀驁不馴的、極不節制的，力求自身得到滿足；但是，當它們聽從理性的支配時，它們開始遵行適度節制——中道原則，為適宜的目的效力。 上面論述的是理論心理學的狀況，亞里士多德曾詳盡地闡述了這種狀況。但是，這一事態體現在人類各階層的結構上，因而也體現在社會的組織上。只有在少數人中，理性才能作為生活的法則起作用；對大多數人而言，占支配地位的是植物性和動物性的功能。他們理智的能量脆弱微小、變幻不定，以至於持續地被身體的欲望和激情所制服。這樣的人並不真正以自身為目的，因為唯有理性才形成最終目的。他們像植物、動物和物質工具那樣，被用作實現他們自身之外的目的的手段、用具。儘管他們也有不同於動物、植物的地方，即他們擁有足夠的智力，從而在執行委派給他們的任務時運用某種辨別力。因此，有些人出於自然本性，而不僅僅是出於社會習俗，才成為奴隸，即實現他人目的的手段[1]。在某個重要的方面，工匠的情況甚至比奴隸更糟糕。與奴隸一樣，他們也為他們自身之外的目的服務；但由於他們不具有與自由的上流階層之間的私人關聯，而家庭奴隸卻具有這種關聯，因而工匠仍然停留在較低等的層面上。另外，女人被歸到奴隸和手藝人一類，因為她們是用於對自由或理性生活手段進行生產和再生產的活工具。 不論是對個體而言，還是對集體而言，在純粹的生存和過有價值的生活之間都存在著鴻溝。一個人要過有價值的生活，首先必須生存，集體社會也是如此。為純粹的生存、為謀生而耗費的時間和精力，不但損耗了可用來開展具有內在理性意義的活動的時間和精力，而且與這些活動不相適合。手段是卑微的，給人提供服務是卑下的。在這個意義上，只有不費力氣、不予關注就能獲得物質必需品，真正的生活才是可能的。因此，奴隸、工匠和女性被用作提供生存的手段，以便其他人即那些具備充分智力的人，能夠在生活中悠閒地關注內在本質上有價值的事。 這兩種模式的職業從事不同的活動，一種是卑下的活動，另一種是自由的活動（也可稱之為「藝術」）。對應於這兩種職業模式的是兩種教育類型：一種是低下的教育或機械的教育，一種是自由的或理智的教育。通過適當的實踐練習，有些人獲得了做事的才能，獲得了使用機械工具的能力，從而生產物質商品，提供個人服務。這種訓練只能培養習慣和專門技能，它依靠的是應用中的反覆操作和孜孜不倦，而不是喚起和培養思考。自由教育旨在訓練智力的獨有職能——認知，而這種認知與實踐事務的關係越遠，與製造或生產的關係越遠，對智力的利用就越充分。亞里士多德始終把低下的教育與自由教育分得涇渭分明，而涉及實踐的、現在稱之為「美」術、音樂、繪畫和雕塑的東西，則被劃歸到低下的技藝中。它們涉及物質工具、勤加練習和外在結果。比如，在對音樂教育的探討上，他提出這樣一個問題，即一個年輕人練習樂器應該達到什麼樣的程度。他回答說，練習且精通到可以幫助他欣賞音樂的程度。也就是說，當奴隸或樂師彈奏音樂時，他能理解和享受。如果旨在獲得專業能力，那麼，音樂就從自由的層次貶低到職業的層次。亞里士多德認為，一個人也以這樣的方式教烹飪。甚至有關美術作品的自由事務也依賴於受僱的畫師階層的存在，他們使自身的人格發展服從於獲得動手繪畫的技能。活動越高級，其精神性質就越純粹，而它與物質的東西或肉體的關係就越遠。活動的精神性質越純粹，就越是自立或者自足。 以上的文字讓我們想到，亞里士多德甚至還對那些過著理性生活的人作出了高下之分。因為就目的而言，個人的生活是純粹伴有理性，還是把理性作為生活本身的媒介環境，在其自由的行動中會有區別。也就是說，如果一個自由公民投身於他所屬的共同體的公共生活，參與管理公共生活事務，取得了個人的榮耀和聲望，可以說，他過著一種伴有理性的生活。但是，思想者致力於科學研究和哲學沉思，可以說，他在理性之中工作，當然不只是運用理性。即便是一個公民，在其公民關係方面的活動，也保留著實踐的印跡和外在的或純粹工具性的行事活動的印跡。下面的事實體現了這種影響，即公民的活動和美德都需要有他人的幫助，因為任何個人都不可能獨自一人開展公共生活。可是，在亞里士多德的哲學中，所有需求、欲望都隱含著物質的因素，包含不足、匱乏，它們的完滿有賴於在它們自身之外的某種東西。然而，對一種純粹理智的生活而言，個人可以只依靠自己在自身中生活。他從別人那裡得到的幫助是偶然的，不是內在固有的。在認識中，在理論生活中，理性得到充分的顯現。事實上，不考慮任何應用，為認識而認識，唯有這樣的認識才是自立的或自足的。因此，只有不考慮公民義務的踐行、純粹培養以自身為目的的認知能力的教育，才是真正的自由教育。 2.當前狀況 如果上述觀念確實代表了亞里士多德本人的觀點，這多少是個有趣的歷史典藏。它可能被當作缺少同情心或理智上有突出稟賦的人炫耀學識的例證而遭到摒棄。但是，亞里士多德只是以不帶困惑，不帶常伴隨內心困惑而出現的不真誠的態度描述了他當時的社會的生活。毋庸置疑，從亞里士多德那個時代以來，現實的社會狀況已發生了天翻地覆的變化。然而，儘管發生了這些變化，儘管合法的農奴制已被廢止，民主思想隨著科學和一般教育（包括書籍、報刊、遊歷、社交以及學校）的推廣得以傳播，社會卻仍然存在著明顯的分裂，即分裂為有學識的階層和沒有學識的階層、有閒階層和勞動階層。這使亞里士多德的觀點極大地啟發人們批判當下教育中文化與效用分裂的局面。在教育學的探討中顯現出來的理智的且抽象的區分背後，依稀可見社會的分離，即有些人的工作只涉及最低限度的自我指導的思想和審美欣賞，而另一些人卻較為直接地涉足智力的事情，涉足對他人各種活動的控制。 亞里士多德曾說：「不管什麼職業、藝術或研究，只要使自由人的身體、靈魂或理智不適合優秀品性的使用和踐行，都應被看作是機械的。」這當然是無可厚非的。如果人們堅稱，現在名義上也是這樣聲稱的，所有人而不是少數人是自由的，那麼，亞里士多德這一言論的力量就被大大地強化了。如果大多數男人和所有女人基於他們身心的自然本性被視為是不自由的，只有對他們進行適當的訓練，使他們獲得機械技能，而不管這種訓練將來對他們共享有價值的生活的能力的深遠影響，那麼，這種觀點既不存在理智上的困惑，也不存在道德上的不真誠。亞里士多德接著說：「所有以金錢為目的的職業與貶低身體條件的職業一樣，都是機械的，因為它們剝奪了理智的閒暇和尊嚴。」顯然，這句話也是正確的，我們之所以說它是正確的，因為有酬勞的職業實際上剝奪了理智得以實行的條件，從而也剝奪了理智的尊嚴。如果說亞里士多德的這些陳述錯了，那就錯在他把某個歷史階段的社會習俗等同於自然的必然性。但是，如果說人們對心靈和物質、心靈和身體、智力和社會服務的關係可能持有比亞里士多德更好的觀點，那麼，也只有當這種觀點促使舊有觀點在實際生活和教育中被淘汰時才得以成立。 亞里士多德認為，純粹的技能的展現和外在產品的累積相較於理解力、欣賞的共鳴和觀念的自由發揮，是次等的、從屬的。在這個方面，他總是正確的。如果說其中有錯，那就錯在他認為，在製造商品、提供服務的效率和自我指導的思想之間的分裂是必然的，即在重要的知識與實際的成效之間存在著天然的分裂。如果我們只是改正他在理論上的謬誤，認可、包容形成他的觀念的社會狀態，情況很難有什麼改善。如果人們認為，從農奴身份到自由公民身份轉變的最重要的成果，只是人類生產工具的機械效率有了提高，那麼，與其說他們在這一轉變中得到了什麼，不如說失去了什麼。同樣的，如果人們欣然接受那些直接利用自然的人所處的缺乏才能的不自由的狀態，而把起控制作用的智力留給離群索居的科學家和行業首腦所專享，那麼，他們把智力看作以行動控制自然的官能，不是有所得，而是有所失。只有當人們擺脫下述狀態——教育實踐中持續不斷地訓練大多數人從事只涉及純粹的生產技能的工作，而訓練少數人通曉作為修飾和文化點綴的知識——時，才能公正地批判把生活區分為各種分離的功能、把社會區分為彼此分離的階層的現象。簡言之，如果人們只是在這些表示自由、理性和價值的理論象徵之間搖擺變動，就沒有能力超越古希臘的生活哲學和教育哲學。如果人們在情感上轉變態度，認定勞動是高貴的，認定為他人服務的生活比疏遠冷漠的自足自立的生活更加崇高，他們同樣無法超越古希臘的生活哲學和教育哲學。儘管理論上和情感上的這些轉變很重要，但其重要性首先在於對發展一個真正民主的社會，即所有人分擔有用的服務並享有相稱的閒暇的社會的考量。人們需要改革教育，但並不只是由於文化、自由心靈和社會服務這些觀念的轉變；而是因為他們需要通過改革教育，使全部的社會生活發生轉變。「大眾」在政治上和經濟上日益得到解放，這也體現在教育上，它帶動了公共的、免費的公立學校的教育體系的發展。由此，以為學識應該被極少數天生註定支配社會事務的人所壟斷的這種觀念被破除了。然而，革命尚未結束，仍然有一種盛行的觀念，認為真正的文化教育或自由教育是不可能的，至少不可能直接與工業事務有任何共同之處；認為適合大眾的教育一定是實用的或者實際的教育，而這個意義上的「實用」和「實際」，恰恰與培育鑑賞力、解放思想是相悖的。 由於上述原因，現實的教育體系成了一個不融貫的混雜體。人們保留了一定的課業和方法，假設它們在追求自由上具有特殊的意義，而「自由的」一詞的主要內容則是對實際目的沒有用處。這種情況主要體現在所謂高等教育——大學教育和升大學的預備教育之中。但是，它已滲入基礎教育，而且在很大程度上掌控了基礎教育的進程和目標。當然，從另一方面看，它對忙著營生的大眾和在現代生活中擁有越來越高地位的經濟活動也作出了某些讓步。這些讓步既體現為各行業、工程、手工訓練和商業開辦的專業學校和課程，以及職業教育和職前教育預備課程；也體現在重視講授基礎科目，比如「3R」（讀、寫、算）的教育精神中。結果造成這樣一種體系，即「文化的」和「實用的」科目共存於一個無機結構的混合體中，其中「文化的」科目的主要目標不是對社會有用，而「實用的」科目的主要目標也不是解放想像力或思考力。 這種以往遺留下來的情況下，甚至在同一課業內部都存在著奇特的合成，即既對實用性作出退讓，又保留著只為閒暇做準備才具備的特徵。在課業的動機中，可以找到「效用」的因素；而在教學方法中，則可以找到「自由」的因素。與徹底地擁護這兩種原則之中的任何一種比較起來，這種混雜的結果可能更不合心意。比如，學校起初四年或五年的課業幾乎完全由閱讀、拼寫、書寫和計算所構成，這樣安排的動機，是因為閱讀、書寫和精確計算的能力是進一步學習必不可少的。這些課業或者被當作謀得賺錢工作的手段，或者是之後進一步求學的工具，根據學生以後是否留在學校里繼續求學而定。這種態度充分表現在人們強調操練和實踐，以獲得習慣性的技能上。如果人們看一下古希臘的學校教育，就會發現，從早期開始，獲得技能就在極大程度上次要於獲得具有審美和道德意義的文學內容。古代教育注重的不是獲得工具以備隨後使用，而是當下的教材。然而，把這些課業同實際應用脫離開來，把它們簡化為純粹的符號工具，表明自由的訓練與實用相分離的觀念仍然留存下來了。徹底採用效用的觀念，會使教育把課業與直接需要這些課業以及使它們在當下直接起作用的情境聯繫起來。想要在這種課程中找到一門課業，既在這兩種對立的理想之間作出妥協，又不會由此產生惡果，簡直是不可能的。自然科學因其實際效用而備受推崇，卻只作為專門的成就來教授而脫離應用。另一方面，儘管音樂和文學基於其文化價值而在理論上獲得了正當性，但在教學中卻側重培養專業技能。 如果我們所做的妥協少一些，產生的混亂就會少一些。事實上，如果我們更為仔細地分析文化和效用各自的意義，可以發現，構建一套既實用又自由的課程並不怎麼困難。只是由於迷信，人們才會相信這兩方面是敵對的，即一門科目由於其實用因而是缺少文化素養的；當它不是實用的時，反而是有文化素養的。人們會發現，如果教育旨在功利的結果，犧牲想像力的開發、品味的提升和理智洞察力的提高這些具有文化素養的價值，那麼，也會在同樣程度上使所學東西的用途變得狹窄起來。這不是說所學的東西完全不可以用，而是說它只適用於受他人監管的日常活動。狹隘有限的技能的實用性不可能超出其自身，實際上，隨著知識深入和判斷完善而取得的任何技能都易於在新的情境中投入使用，並為個人所控制。古希臘人之所以視某些活動為卑微的，不只因為它們具備社會的和經濟的效用，而且因為這些與謀生直接相關的活動，在古希臘時期並不能表示一個大腦經過特殊的訓練，又不是出於對它們的意義有個人的欣賞而得以開展。務農和經商都是憑藉經驗的職業，從事這些職業的目的並不涉及農業勞動者和技工的心智，在這個範圍以內，這些職業是狹隘粗鄙的——但僅限於這個範圍。如今，理智和社會的情境已發生改變，在大多數經濟行業中，原來基於習俗和常規的許多產業要素現在已基於科學研究之上。當今最重要的職業都依賴於應用數學、物理學和化學。經濟產品既影響了人類生活的地區，也影響了它們的消費。這些地區被無限拓展，以至於無限地拓寬了地理和政治考察的範圍。柏拉圖之所以反對出於實際目的地學習幾何學和算術，是因為當時這些科目的實際用途極少，不僅內容貧乏，而且其性質注重功利。後來，由於它們的社會用途越來越多、越來越廣，它們的自由的或「理智的」價值與它們的實際價值達到了同樣的水準。 毋庸置疑，妨礙我們充分認識和利用上述兩種價值一致性的因素，正是目前許多工作得以開展的條件。機器的發明擴充了閒暇的總量，以至於個人在工作中也有了閒暇。精通技能並養成確定的習慣，可以使心靈得到自由，從而進行更高層次的思考，這恐怕是老生常談了。在工業中引進機械的自動的運作，也是同樣的道理。機械的自動的運作可以使人的心靈解放出來，思考其他問題。但是，如果人們把靠雙手工作的人的教育限定為若干年的學校教育，致力於使他們學會運用基礎性的符號，卻以犧牲科學、文學和歷史的訓練為代價，那麼，就沒有使他們的心靈為利用這個教育機會而做好準備。更值得注意的是，絕大多數工人對自己工作的社會目標沒有深入的理解，也沒有直接的個人興趣。也就是說，他們實際上實現的結果不是他們行動的目的，而純粹是他們僱主的目的。他們是為了掙得工資，而不是自由和理智地從事自己所做的事情。正是這一事實，使他們的行動變得不自由，也使任何旨在為這些工作提供技能的教育淪為缺少文化素養和不道德的。活動之所以不是自由的，是因為人們並非自由地參與進去的。 然而，如果我們牢記工作更重要的特徵，那麼就有機會實現這樣一種教育，它調和自由教養與社會有用性的訓練，調和自由教養與有效而又恰當地分擔生產事務的能力。這樣一種教育，趨向於自行消除現有經濟狀況的弊端。儘管人們在外在行為上的表現像從前那樣，但通過積極關注支配自己活動的目的，他們的活動去除了外在的強迫性和卑微性，由此而變得自由或自發了。在所謂政治上，民主的社會組織為人們直接參與管理做好了準備；在經濟上，管理仍然是外在的和專制的。因此，出現了內在的精神行動和外在的身體行動之間的分裂，傳統上的自由觀念與功利觀念之間的分裂就反映了這一點。如果一種教育旨在統一社會成員的傾向，那麼，應該為社會的統一多發揮作用。 概要 上一章探討過教育價值的分離，在這些分離中，文化與效用之間的分裂是根本性的。儘管這種分離常常被視作本質性的、絕對的，實際上卻是歷史性的、社會性的。對這種分離的明確表述，源自古希臘；而且以如下事實為基礎，即只有少數人才能過真正的人性的生活，而他們是依賴別人的勞動成果維生。這一事實影響了關於理智與欲望、理論和實踐關係的心理學學說，還在政治理論中把人類區分為兩類人：一類人有能力過理性生活，由此擁有自己的目的；另一類人只有欲望和勞動的能力，依靠別人給他們提出目的。假如人們用教育的術語來表達心理學和政治學上的兩種劃分，就產生了自由教育與實用的、實際的訓練之間的分離。自由教育專注於為認識而認識的自足自立的閒暇生活，而實用的、實際的訓練是為了機械地從事某些活動，毫無理智和美學的內涵可言。儘管當下的狀況在理論上是多樣化的，在實際上也有了許多改變；但是，舊有的歷史狀況的因素依然存在著，維護著這種教育上的分離，當然，同時並存的還有許多妥協性的方案。在一個民主社會中，教育的問題在於消除二元對立，設立一套課程，使思想引導所有人的自由實踐，並使閒暇成為承擔服務職責的回報，而不是成為免除這一負擔的理由。 * * * [1] 亞里士多德並不認為，現實的奴隸階層與自然的奴隸階層必定是重合的。