民主與教育 · 第十八章 教育的價值

關於探討教育的價值時所要考慮的因素，我們在討論目的和興趣時已經論及。教育理論探討的各種特定價值，與人們強烈要求實現的那些目的通常是相符的，包括效用、文化、信息知識、社會效能的預備、精神規訓或能力等等。在對興趣的本質的分析中，我們已經論述這些目標的價值之所在，就像把藝術看作一種興趣或關注對象，這與把藝術看作一種價值沒有什麼差別。但是，對價值的討論，通常都聚焦於各種具體的科目所期望達到的目標上。長久以來，人們一直認為，這些科目的合理性對學習者的生活作出了重要的貢獻。由此可見，對教育價值進行細緻的討論為我們提供了一個機會：一方面可以回顧先前對目標和興趣的討論；另一方面可以回顧先前對課程的討論。我們將把這兩個方面結合起來展開討論。 1.領會或欣賞的本質 人們絕大部分的經驗是間接獲取的，有賴於那些介於他們與事物之間的符號，這些符號象徵或代表事物。捲入戰爭，親歷其危險與苦難，與聽人描述或閱讀有關這場戰爭的殘酷，是完全不同的。所有的語言和符號，都是間接經驗的工具。用專業術語來說，藉助各種手段獲得的經驗是「間接的」。這種經驗與當下、直接的經驗形成反差，後者是人們積極參與並直接獲取的，並非經由具有表征性的媒介的介入來獲取的。眾所周知，直接的個人經驗在範圍上非常有限。如果沒有可以表現非眼前的、疏遠的事務的代理者的介入，人們的經驗幾乎將停留在原始人的層次上。從蒙昧狀態向文明狀態邁進的每一步都取決於媒介的發明，因為媒介的發明擴大了直接經驗的疆土，使它與那些只能被意指或以符號來象徵的事物聯繫起來，從而賦予它更廣泛而又更深遠的意義。毋庸置疑，有人之所以傾向於把缺乏教養的人與文盲等同起來，正是這一原因使然。由此可見，人們是多麼依賴文字來獲取具有實效的、表征性的經驗或間接的經驗。 同時，正如前面已經指出的，總是存在著這樣一種危險，即符號並非真正具有表征性；代表其他事物的語言媒介並不能真正調動那些不在眼前的、疏遠的事物，讓它們參與到當下經驗中，語言媒介本身反倒成了目的。尤其是正規教育正遭受著這種危險。由此造成的後果是：當人們具備讀寫能力之後，往往隨之產生單純的學究氣，流行的說法即是書卷氣。在口語中，人們用「現實感」一詞來表達直接經驗的迫切、熱烈和當下性，它與表征性經驗的疏離、蒼白、冷漠超然的性質形成明顯的反差。「心領神會」和「欣賞」（或曰真心的欣賞）這兩個詞，則是對事物形成現實感更為精緻的表述。如果不採取同義詞表述，比如「某人完全領會」、「真正理解」等等，就無法定義這些觀念，因為要真正欣賞並領會對一個事物的直接經驗的意蘊，唯一的方式就是擁有這種直接經驗。但是，閱讀一幅畫的專業解說與看一幅畫是不同的，只是看這幅畫與被這幅畫打動也是不同的。學習關於光的數學方程式，與在朦朧的景象中被極其耀眼的光亮所吸引，也是不同的。 由此，我們遇到這樣一種危險，即技術和其他純粹表征性的形式染指直接欣賞的領域。換句話說，這種危險是：人們認為學生已具有直接領會各種情境的紮實基礎，在此基礎上，學生足以通過學校的正規課程構建表征性經驗這一上層建築。顯然，這不是簡單的有關數量或容量上的事情。充分的直接經驗更多地體現在質量上，它必須快速、卓有成效地與符號性的教材相關聯。學校教學必須提供真實的情境，使學生參與其中，以便理解材料的意義及其所傳達的問題。只有這樣，教學才能通過符號的媒介傳達各種事實和觀念。從學生的立場看，這種方式所獲得的經驗本身就是有價值的；而從教師的立場看，這些經驗是提供理解涉及符號的教育所必需的教材的工具，也是調動學生對以符號為載體所傳達的材料持有熱切關注態度的手段。 在有教育意義的教材理論所描繪的圖景中，為表現象徵性情境的遊戲和積極作業進行的準備，向學生提供了這種領會或欣賞的背景。我們的論述已很充分，無須贅言。不過，還需指出的，先前的討論雖說針對的是關於初等教育的教材，而且極為明確地要求學生擁有直接經驗的背景，但這一原則也適用於每個科目的初級和基本階段。譬如，無論在高中還是大學，一個新領域內的實驗室操作，其首要的和基本的職能是讓學生親身熟悉某一範圍內的事實和問題——讓他對它們有一定的「感受」。掌握技術、進行普遍化和檢驗普遍化的方法，最初相較於欣賞是次要的。我們必須牢記，小學裡的活動的根本目的既非讓學生娛樂，又非儘可能以不使學生反感的方式傳遞知識，也非讓學生學會技能——儘管這些結果可能作為副產品產生——其根本的目的在於擴展和充實學生的經驗視界，使他們對理智的發展保持靈敏而有效的興趣。 欣賞這個題目為我們接下來探討的三個原則——實際的或真正的（不同於名義上的）價值標準的本質、想像力在鑑賞的現實化中的地位、美術在課業中的位置——提供了一個合適的標題。 （1）評價標準的本質。在以前的經驗和教育中，每個成人都獲得了衡量各種經驗的價值的一定標準，他已經學會把誠實、友善、堅忍、忠誠之類的品質視為道德上的善，把文學、繪畫、音樂的一流名作視為美學的價值等等。此外，他還學會有關這些價值的規則——道德上的金科玉律，美學價值上的協調、平衡和適當的構成比例，理智上的明確性、明晰性和體系性等等。這些原則作為判斷新經驗的標準如此重要，以至於家長和導師總想把它們直接傳授給青少年。他們沒有注意到這一危險，即標準若以這樣的方式被傳授，將變成純粹是符號性的。也就是說，在很大程度上變成了慣例性的、字面上的標準。實際上，個人的活動不是按公認的標準來進行的，而是依賴他自己特別欣賞的、因而在各種具體情境中有深遠意義的東西。音樂中的某些特性在傳統上為人們所尊重，個人了解到這些，就會以比較得當的方式談論古典音樂，甚至真誠地確信這些特性構成了自己的音樂標準。但是，如果在他自身過去的經驗中，他最習慣的、最喜愛的是散拍樂，那麼，他現行的評價標準就可能固定在散拍樂的水準上。在他自己的領會中對他有吸引力的東西，比起傳授給他的那種適當得體的東西，更深刻地決定著他的態度，由此確定下來的慣常傾向塑造了他以後的音樂經驗中的實際的評價「基準」。 就音樂鑑賞而言，很少有人會否認上面的論述。然而，上面的論述同樣能應用到對道德和理智價值的判斷上。如果一個少年反覆經驗到善意待人這一價值的豐富意義，而且融入自己的性格傾向中，他就會獲得一個衡量寬容待人的價值尺度。假如沒有這種活生生的欣賞經驗，別人無私的本分和德行留給他的印象，作為一種標準，完全只是符號，無法轉化為現實。他的「知識」是二手的，即他知道別人稱讚無私是一種優點，而如果他表現出無私，也就相應地得到別人的尊重。因此，個人公開宣稱的標準與他真實的標準之間的分歧就產生了。個人可能察覺到在自己的各種愛好和理論觀點之間掙扎會是什麼結果：是做他實際所熱愛的事情，還是做據他所知可以贏得別人讚賞的事情。由於這兩者的矛盾，他深受其苦。然而，他對這一分歧本身並不一定察覺到，其結果就是造成無意識的偽善和性情不定。同樣，如果一個學生經歷了理智上的困惑，最後打拚出一條路，掃除了晦暗不清之處，得到了確定的結果，那麼，他就能欣賞清晰性和明確性的價值。由此，他有一個可依賴的標準：經過外在的訓練，他學會了有步驟地分析和劃分素材，從而獲知這些作為標準的邏輯功能的價值。但是，如果關於這種價值的知識在某一點上沒有作為他欣賞的東西而打動他，那麼所謂的邏輯規則，如同有關中國各條河流的名稱一樣，仍然是外在的知識。他能夠背誦出來，但這種背誦不過是呆板機械的複述。 由此可見，把欣賞局限於諸如文學、圖畫和音樂這些東西上，是大錯特錯。欣賞的範圍就像教育工作一樣綜合而全面。除非習慣是品味——偏好和尊重的慣常模式，是對優異品性的有效意識，否則，習慣的形成就純粹是機械的事情。有人認為，學校重視的是外在「規訓」、分數和獎勵、升級和留級，對如何使學生真實地理解事實、觀念、原則和問題的意義的生活情境卻缺乏關注。顯然，這種主張是有充分依據的。 （2）各種有鑑賞力的領會，應該與各種象徵性的或表征性的經驗區別開來。當然，它們並不與理智或理解力的活動相區分，事實上，只有包含想像的個人回應才能促成領會，即使是對各種純「事實」的領會。在每一個領域裡，想像都是欣賞的媒介。任何活動，只有有了想像的介入，才不至於淪為機械的。不幸的是，人們習慣於把想像與假想當作同樣的東西，而不是把它作為熱情而親密的東西融入情境之中，從而導致人們對童話、神話、幻想的符號、詩和某種被稱為「美術」的東西過高地估量，以為它們才是開發想像和欣賞的媒介。此外，由於忽略其他方面的想像力，導致人們在教育中採用缺乏想像力的、只能習得專業技能的方法，以及片面重視對知識的積累。理論有了長足的進步，實踐也會在一定程度上有相應的進步，從而使人們意識到遊戲活動是具有想像力的事情。但是，人們仍然把這種活動視為兒童成長中尤為突出的階段，而忽略了下面這一點，即遊戲與嚴肅職業之間的差別不應該是有無想像力的不同，而是想像力所專心處理的材料的不同。其結果，過分地誇大了兒童遊戲中空想的和「虛構的」方面，把嚴肅的作業縮減成由於有外在確實的結果而備受重視的常規的效能。於是，成就就是指一台設計精良的機器比人做得更好，而教育的主要作用——實現充滿意義的生活卻被丟棄了。同時，學生心不在焉、飄忽的幻想恰恰是不可壓抑的想像，它沒有把關注的重心用在所做的事情上。 如果要領會直接的自然回應範圍之外的事物，必須發揮想像力的媒介作用。人們充分認識到，這是脫離機械的教學方法的唯一出路。按照當代教育的發展趨向，本書特別注重活動。如果人們沒有認識到，在人類活動中，想像如同肌肉運動是常規性的組成部分，那麼，本書對活動的強調會有誤導作用。手工活動、實驗室實習和遊戲的教育價值，取決於它們在何種程度上促進學生意識到所發生的事情的意義。即使這些活動在名義上不被稱為戲劇性的，實際上也是戲劇性的活動。它們培養技能的習慣，用以獲得切實結果的這種實用價值是很重要的，但如果與欣賞的方面相分離，其價值就不怎麼重要了。如果不伴隨著想像的運用，就不會有從直接活動通向符號表征性知識的道路；因為正是憑藉想像，符號才得以表達直接的意義，並與有限的活動整合起來，使活動得到擴展和充實。如果表征性的、有創造力的想像僅僅被當作是文學的和神話的，那麼，符號就淪為指導言說器官的身體反應的純粹手段。 （3）在前面的論述中，我們尚未明確地探討過文學和美術在課程中的位置。那時，我們是有意省略這一探討的。起初，實用技藝或工業技藝和美術之間的劃界並不顯著。我們在第十五章中提及的那些活動，本身包含以後被劃分成美術和實用技藝的因素。因為這些活動涉及各種情感和想像，所以擁有美術的性質。又因為這些活動需要方法或技能，即不斷完善地調整工具以適應材料，因此含有藝術產品必不可少的技術要素。從產品或藝術作品的角度看，它們是天然有欠缺的，儘管這些活動一旦含有真正的欣賞，就常有一種初步的吸引力。作為經驗，它們既有藝術的性質，也有審美的性質。如果這些活動顯現為受其成果檢驗的活動，當人們注重這種成果對社會的可用價值時，它們就轉化成實用技藝或工藝美術了。如果這些活動朝著提升對吸引品味的當下性質的欣賞的方向發展，那麼，它們就發展成美術。 在欣賞的諸多意義中，有一種意義與貶低相對立。它表示一種擴展的、加強的評價。它不只是純粹的評價。它完全不同於貶低，即降低的、降格的評價。對那些使普通經驗具有吸引力、可供專用並被充分吸收、令人愉快的性質的提升，正是文學、音樂、素描、油畫等等在教育中的首要作用。就一般意義的欣賞來說，文學、音樂、素描、油畫等並不是欣賞的唯一媒介；然而，它們是這種增強的、提升的欣賞的首要媒介。它們不僅是內在地、直接地讓人愉悅，還服務於它們自身之外的目標。它們越發具有一切欣賞所擁有的確定品味和構成以後經驗價值標準的職能。它們不滿於低於其標準的環境，因而要求周圍環境提升到符合它們水準的狀況之中。它們揭示經驗中的意義的內涵和範圍。如果沒有這種意義，這些經驗就是平凡而微不足道的。也就是說，它們提供了洞察力。此外，它們充分表現出善的要素的精華和完滿，否則，這些要素是散亂而不完整的。它們選擇並關注那些讓人愉悅的價值要素，使任何經驗直接讓人愉悅。它們不是教育的奢侈品，而是使任何教育都有價值的強烈表達。 2.對課業的評價 教育價值理論所涉及的，不僅是欣賞的本質被確定後對評價的衡量標準的描述，而且包括對這些評價的具體方向的敘述。評價首先意味著珍視、尊重，其次是評判、評估。也就是說，它既意味著珍愛、珍視某物的行為，也意味著把這個對象與其他東西作比較，以判斷它的本質和價值大小的行為。後一種意義上的評價，就是估價或曰賦值。這一區分，與人們有時對內在價值與工具價值所作的區分是一致的。內在的價值不是被判斷的對象，它們不能（因為是內在本質的）被比較，也不能以大小多少、好壞優劣而加以衡量。它們的價值是無法衡量的。如果一個東西的價值是無法衡量的，那麼，它與其他東西相比較，也無法衡量哪個價值更大或更小。可是，有時會出現人們必須作抉擇、作取捨的情況。這就確立了一種偏好的次序，即大小、優劣的次序。需要判斷或鑑定的東西不得不通過與第三個東西——更深層的目的建立聯繫來得到評估。就第三個東西來看，它們或者是手段，或者是有價值的工具。 設想某人在某一時間享受與朋友交談，在另一時間享受交響樂；某時享受用餐，某時又享受閱讀書籍，或者某時因掙錢而樂在其中，如此等等。作為一種欣賞的現實化，這些活動中的每一項都有其內在的價值，都有特定的地位。它們服務於自身的目的，這些目的是不可取代的。這裡既不存在相比較的價值，也不存在評價問題。每一項實際上都是特定的善。這就是全部，沒什麼別的可說。就每一項活動自身而言，沒有哪一項是追求自身之外的東西的手段。但是，可能會發生這樣的情況，即各項活動相互競爭或發生矛盾，人們必須作出抉擇。此時，比較就出現了。既然必須作抉擇，人們就必須知道每一個競爭者各自的主張。為此，人們應該說什麼呢？就達成平衡而非對抗而言，在與其他可能性的比較中，它能給人們提供什麼呢？這些問題的提出，意味著某個特殊的善不再以自身為目的了，不再是內在的善了。因為假如它是內在的善，它的主張就是不可比較的，是絕對必需的。現在的問題是，它處於達成某種其他東西的手段的地位上，而它要達成的東西就是那個情形中其價值無法被衡量的東西。如果一個人剛用過餐，或者他通常飲食很好，卻很少有機會聽音樂，那麼相比吃東西，他很可能更喜歡聽音樂。在這個既定的情境中，聽音樂會獲得更大的意義。如果他處於飢餓狀態中，或當下已經聽膩了音樂，他自然會判定獲得食物具有更大的價值。簡言之，除了不得不作出抉擇這樣的具體情境的需要，根本不存在價值的等級或次序。 由此，就教育的價值方面，我們可以得出一定的結論。人們不能對各門課業設立價值的層次等級。如果試圖把各門課業依照從最小价值到最大價值的次序進行排列，肯定是徒勞無功的。在經驗中，任何課業都具有獨一無二的或不可取代的功能，都標誌著對生活的獨有的充實。就此而言，各門課業的價值都是內在的或不可比較的。既然教育不是生存的手段，而是統一於過去富有成果的、有內在意義的生活過程，那麼能夠被設立起來的唯一的終極價值就是生活過程本身。這個終極價值不是課業和活動作為手段所服從的目的，而是一個整體，課業和活動只是構成它的不同部分。上面關於欣賞的論述的要旨是，每一門課業在某個方面都擁有這樣的終極意義。比如，詩歌在某時某地應該有因其自身而受人欣賞的善——簡言之，就是只作為讓人愉悅的經驗。同樣，算術也是如此。如果它不是這樣，那麼當它在某處被用作手段或工具時，就天生是有缺陷的。除非一門課業能夠由於其自身而受到學生領會或欣賞，否則，它就不可能成為其他目的的資源。 同樣可以得出的結論是：當人們就課業的價值進行比較，亦即把它們當作實現自身之外某種東西的手段時，就會在使用它們的特殊情形中，發現支配著對它們作出適當評價的東西。使一個學生理解算術的工具價值，所應採用的方法不是告知他在遙遠不定的未來，算術將給他帶來什麼好處；而是要讓他發現，想在自己感興趣的事情上取得成功，必須依靠運用數字的能力。 還可以得出的結論是：儘管人們近來花費大量時間，試圖賦予不同的課業以不同的價值，但這一努力是被誤導的。比如，科學涉及何種價值，取決於它作為手段參與到何種情境中。對有些人而言，科學的價值可能在軍事上，它可能是強化進攻或防守措施的工具；作為工程設計的工具，它可能有技術性的價值；它可能具有商業性的價值——可以幫助人們成功地管理生意。而在另一些情況下，它可能有慈善價值，即為減輕人類的痛苦而提供服務；它也可能有通常的價值，即確立「有教養的」人的社會身份。實際上，科學服務於所有這些目的，而試圖將其中的某個目的確立為科學的「真正」目的，是武斷專制的事。在教育方面，唯一能確定的是：人們傳授科學給學生，目的是使科學在學生的生活中成為目的本身，即某種因為對生活經驗作出貢獻而有價值的東西。最重要的是，科學必須有「欣賞的價值」。如果我們考察與科學相反的東西，比如詩歌，上面的論述也一樣適用。當下的情況可能是，詩歌的主要價值在於它對閒暇中的享受所作出的貢獻。但是，這可能是一種衰退的狀況，而不是必然的情況。從歷史上看，詩歌是與宗教、道德關聯在一起的，它服務於洞察事物所具有的不可思議的深度這一目標。它曾經也有極大的愛國價值，對希臘人而言，荷馬的詩歌就是一部聖經、一本道德教科書、一段歷史記錄，又是激勵民族的作品。不論在何種情況下，如果教育不能成功地使詩歌成為閒暇生活的資源，同時又作為生活事務中的資源，那麼，這種教育就是有問題的，或者這樣的詩歌就是虛偽造作的。 上述考慮同樣適用於討論一門課業或某個課題有關調動積極性方面的價值。那些負責編制課程和傳授學業的人有理由認為，科目及其課題既大幅度地充實了學生的生活，也提供了相應的材料，使學生可以在他們直接有興趣的其他事務中使用。由於課程總是滿載著沿襲下來的傳統材料和代表某些有勢力的人物或人群的能力、為他們所重視的科目，因此必須不斷加以審視、批評和修正，以確保其目標的實現。此外，總是存在這樣的可能性，即課程代表的是成人而非兒童和青少年的價值，是上一代學生而非當今學生的價值。因此，必須有批判的展望和考察。但是，這些考慮並不意味著，一門科目對學生有內在的促動價值或工具性的促動價值，這和學生自己意識到這種價值，或他能說出學習這門科目的好處，是同一回事。 首先，只要一個課題能夠產生直接的吸引力，就沒有必要追問它有什麼用處。只有針對有關工具價值的問題，才能這樣提問。有些事物的善好不是對什麼東西有好處，它們本身就是好的。此外任何其他的觀點都會導向謬誤。如果不是事物在某一點上有內在的善，即對它本身就是有好處的，人們不會停止對工具性的善的提問，而工具性的善的價值在於它對其他事物有好處。對一個健康的兒童來說，如果他餓了，那麼，食物就是這個情境中好的東西，人們不必為了給他提供吃的動機而讓他了解食物有利於他的那些目的。與食慾相關的食物本身就是一個動機。有精神渴求的學生，對待許多課題的情況也是如此。不論學生，還是教師，都不可能準確地預知學習在未來將實現什麼目標，而且只要學生有持續學習的願望，就不需要詳盡地指出這種學習應有什麼特殊的好處。學生有所回應，這個事實就是對學習有好處的證明，他的回應就是用處。他對材料的回應，說明這門科目在他的生活中是發揮作用的。比如，就一門課業來說，拉丁文本身是有價值的，但以此作為教授拉丁文的正當理由，似乎是荒唐可笑的。反之，以為除非教師或學生能指出拉丁文在未來可以有某種確切的、可指定的用途，否則它就沒有正當的價值，同樣是荒唐可笑的。當學生真正關注拉丁文的學習時，這本身就證明了拉丁文有價值。在這樣的情況下，最應該追問的是：既然時間寶貴，是否還存在其他事物，它們不但擁有內在價值，還擁有更大的工具價值。 於是，我們被引導到工具價值的問題上——學習科目是出於它們自身之外的某個目的。如果一個孩子病了，給他食物，他沒有胃口，不想吃；或者他的食慾不正常，更想吃糖果，而不想吃肉和蔬菜，那就應該向他指出各種結果，讓他意識到各種後果，以這些後果證明某種東西有正面的價值、某種東西有負面的價值。也可能各種情況很正常，但由於個人不理解自己所要獲得的某種內在的善，需要依靠積極關注別人所呈現給他的東西，因而沒有為某種事物所觸動。那麼，在這樣的情況中，確立對這種關聯的意識顯然是需要智慧的。一般而言，一個課題應該通過以下的方式呈現給學生：要麼它有直接的價值，因而它的正當性無需辯護；要麼它被作為實現某種有內在價值的東西的手段。由此，工具價值擁有了作為實現目的的手段的內在價值。 有人也許會問，在課業價值的問題上，當下教育學的興趣是否過於狹隘。有時，人們試圖為學生生活中不再服務於任何直接或間接目的的課題作辯解，這種努力看上去很費勁。在另一些時候，人們對無用之物的反對似乎達到了這樣的程度，即認為除非編制課程的人或學生本人能夠指出課程在未來具有相當明確的效用，否則不應該教任何科目或課目。可是，這樣的反對忽略了這個事實，即生活自身就是其存在的理由，可以確切指出的效用只是因為豐富了生活本身的經驗內容，才被證明是正當的。 3.價值的分層和組織 對生活中有價值的方面進行大體的分類當然是可能的，為了充分地考察教育的目的（見第133頁），使教育事業具有廣闊性和靈活性，這種分類是有優勢的。但是，如果將這些價值視為終極目的，把具體的經驗滿足感附屬於它們，就是一個巨大的錯誤。實際上，這些價值只是對具體的好處的得當的概括。健康、財富、效能、社交力、效用、文化和幸福本身，都不過是一些概括了大量個別事物的抽象名詞。把這樣一些東西作為具體的教育課題和教育過程的標準，就是使具體事實附屬於抽象概念，而抽象概念又源自這些具體事實。正如我們在前面指出的，在任何真正的意義上，它們都不是評價的標準。評價的標準可以在形成品味和偏好習慣的具體現實化過程中找到。然而，上述價值之所以具有重要的意義，是因為它們是在超越生活細節之上提出的見解，人們由此來考察整個生活領域，了解構成它的細節如何分布，以及它們的比例是否得當。 任何分類都具有自己的時效性，下面的論述將有助於證明這一點。毋庸置疑，學校工作應當促進的那類經驗，是以利用資源、克服障礙的執行力（效能）為特徵的；是以社交力或與他人結交友誼的興趣為特徵的；是以審美品味或至少能欣賞某些經典的藝術傑作的能力為特徵的；是以經過訓練的理智方法，或者對某種模式的科學成就的興趣為特徵的；也是以對他人的權利和要求的敏銳度——憑良心做事為特徵的。雖然這些思考不是價值標準，但對審查、批判以及更好地組織現有的教育方法和教材來說，是有效的準則。 由於生活中的各行各業彼此孤立，人們趨向於對教育進行價值分層，事實上，對這種想法的需求也在增加。一種流行的觀念主張，不同課業象徵著彼此分離的各種價值，因此課程構成應該結合多方面的課業，從而充分考慮到各種獨立的價值。下面所引用的一段文字未曾使用「價值」一詞，但它蘊含著這樣一種構建課程的理念，即課程中有很多彼此分離的目的有待實現，可以根據每一門課業各自的目的來評判其價值。「多數課業都訓練記憶，但以語言和歷史兩科為最佳；較高級的語言的學習訓練鑑賞力，但以英國文學的訓練為佳；一切較高級的語言教學都訓練想像，但主要以希臘文和拉丁文詩歌為上；儘管早期拉丁文和希臘文也有一些對觀察的訓練，但論起訓練觀察，還數實驗室的科學工作為優；論起訓練遣詞造句，希臘文和拉丁文寫作居首，英文寫作次之；而訓練抽象推理，數學幾乎可以獨領風騷；訓練具體論證，則是科學居首，幾何學隨其後；訓練對社會論理，希臘和羅馬歷史學家和雄辯家居首，一般歷史次之。因此，可以稱為完整的最低限度的教育涵蓋了拉丁文、現代語言、歷史、英國文學以及科學。」 上述引文中不少表達與我們的論點無關，我們將越過這些，不作闡明。這段文字的措辭暴露了這位作者寫作時接受的褊狹的傳統，其中無可爭議地假定了有些「官能」要經過訓練，而其興趣主要集中在古代語言上，相對地漠視人們生存棲身的地球和他們行走人世間所依靠的身體。然而，如果我們寬容地看待這些問題（甚至徹底棄之不顧），就會發現，在當代教育哲學中，有許多類似於把特定價值分派給彼此隔離的課業的觀點。情況往往是：即使某個目的被作為價值標準，比如社會效能或文化修養；但人們常常發現，這不過是口頭上的標題，各種不相關的因素都被置於這個標題之下。與上述引文相比，雖然當代教育哲學的普遍趨勢是容許一門課業擁有多樣化的價值，但試圖羅列每門課業所蘊含的價值、說明既定課業中的每種價值的份額，這種努力顯示出教育中隱含著的某種分崩離析的跡象。 實際上，這些規劃課業價值的方案，大多是不自覺地為人們熟悉的課程的正當性作辯護。在很大程度上，人們承認現行課程的各門課業，並給它們分派價值，作為教授它們的充分理由。比如，人們聲稱，數學在使學生深諳陳述的精確性和論理的縝密性方面有規訓價值；在讓人通曉有關貿易和技藝中的計算技巧方面，有功利價值；在拓展想像以應對事物間極為普通的關係方面，有文化價值；甚至在有關無限的概念及同類的概念方面，有宗教價值。然而，很明顯，數學不是因為具有諸多被稱為價值的不可思議的效力而實現這些成果的。相反，當它實現這些成果時，它才擁有這些價值。這些論述也許可以幫助教師在了解數學教學中可能產生的結果方面開闊視野。但不幸的是，人們卻傾向於把這種論述理解為這些力量天生內在於這一科目里，而不管這些力量是否起作用，藉此給這門科目的正當性作強硬的辯解。一旦這些力量不起作用，不應該歸罪於所教的科目，而應該歸咎於學生對它沒有興趣和不聽從教學。 與這種對待科目的態度相反，就是把經驗或生活當作是由並立共存而又相互制約的各種獨立的興趣混雜而成的東西。修讀政治學的學生，對政府權力的制衡理論早已熟悉。這個理論理所當然地認為，政府中設有獨立自主、各自分離的職能，如立法、執行、審判、行政職能等，這些職能中的每一個都能制約其他職能，從而營造出一個理想的平衡狀態，並能順利地運作。也有一種哲學，我們不妨稱其為經驗的制衡理論。生活呈現出興趣的多樣化，如果對這些興趣放任自流，它們容易彼此侵犯。因此，理想狀態是為每一個興趣規定一個特定的領域，以涵蓋經驗的全部領地，並注意確保每個興趣留守在自己的邊界內。政治、生意、消遣、藝術、科學、博學的職業、文雅的交流、休閒等等，都象徵這樣的興趣。其中每一種興趣都有很多分支，例如生意或交易分為體力工作、行政事務、記賬、鐵路工程、銀行業、農業、貿易和商業等等，而其他興趣也可以作這樣的細分。理想的教育就是為滿足這些各自分離、各占門戶的興趣提供手段。只要觀察一下學校，我們就會有這樣的印象，即學校認可有關成人生活本質的這一觀點，並承擔起符合這一觀點的任務。成人生活的每一種興趣都被認為是一種確定的體制，而學生學習的課程必須與之相適應。因此，在學生學習的課程中，必須設立涉及政治和愛國方面的公民學和歷史、某些實用的課業、某種科學、某種藝術（大體上是文學）、某種娛樂、某種道德教育等等。我們可以看到，目前關於學校所鼓吹煽動的東西，很大程度上都是關於學校要給每一個興趣應得的認可所發出的疾呼和爭辯，力爭為每一種興趣在課程中占有相應的位置；或者如果在現行的學校體系中無法貫徹，那麼就設法建立一種新式的不同的學校教育來達成這一需求。在這麼多的教育科目中，教育本身卻被拋在腦後了。 其結果必定是課程擁堵過量，學生不堪重負，精力分散，而狹隘的限定又對教育觀造成了致命的影響。但是，這些惡果導致人們抱薪救火，做更多同樣性質的事情加以補救。當人們發覺一種充分的生活經驗的要求無法達成時，不是把這種不足歸咎於現有科目的孤立和褊狹，從而改造教學體系的基礎；而是引入別的課業來彌補這種不足，或者必要時開辦另一所學校。一般來說，有些人抗議已造成的課程過分擁堵，以及隨之而來的學生學識的淺薄和精力分散，但他們只是訴諸純粹數量上的標準，其補救措施就是削減大量被視為時下流行的、華而不實的課業，回歸到基礎教育的「3R」（讀、寫、算）和高等教育中古典文學和數學這樣的傳統課程上去。 當然，這種情形有其歷史因由。以往的各個時代都有自己特有的奮鬥和利益。每一個偉大的時代都留下了文化的積澱，好比地質層一樣。這些文化積澱都以課業的形式——與眾不同的課程和學校的形式進入教育制度。隨著19世紀政治利益、科學興趣和經濟利益的迅速變化，教育不得不為新的價值提供準備。儘管舊有的課程負隅頑抗，但它們至少在本國被迫退出壟斷的地位；然而，它們在內容和目標上並沒有被重新制定，只是在數量上被減少了。儘管代表新興趣的新課業已被注入課程教學，但並未被用來轉變教育的方法和目標，結果成了一個混合物；而把這個混合物拼接起來的接合劑，就是學校教學大綱或課程表。由此出現了各種價值方案和價值標準，我們前面已做了相應的論述。 教育中的這種情形，表現了社會生活的劃分和分離。各種各樣的興趣本應是任何豐富而平衡的經驗的特徵，如今卻分崩離析，帶著各自獨立的目標和方法被貯存到彼此分離的體制中。生意就是生意，科學就是科學，藝術就是藝術，政治就是政治，社交就是社交，道德就是道德，消遣就是消遣等等。每種興趣各有其單獨、獨立的領域，各有其特定的目標和活動方法。每種興趣都只是外在地、偶然地幫助了別的興趣。一切興趣以並置、相加的方式組成了整個生活。生意應該提供金錢，錢被用來賺取更多的錢財，用來養家餬口，用來買書畫，買可以陶冶文化情操的音樂會門票，用來繳稅，支付慈善饋贈，以及其他有社會和倫理價值的東西。除此之外，還能對生意期待什麼？如果期望生意本身培養廣泛而精緻的想像力；期望它不是通過它所提供的錢財，而是直接地為它充滿活力的原則而服務社會，並且作為一項事業代表社會組織而受到管理，顯然是不切實際的！類似的話稍作修改，同樣適用於藝術、科學、政治、宗教事務。每種興趣不僅在對工具和時間的要求上，而且在其目的和啟發精神方面，都各自為營。我們的課程和教育價值的理論不自覺地反映出興趣的分裂。 由此可見，教育價值理論中討論的問題就在於經驗的統一性或完整性。在不失去精神統一性的情況下，如何使經驗既完全又多樣呢？如何使經驗既是統一的，又不因這種統一性而變得褊狹而單一呢？歸根到底，價值和價值標準的問題就成了生活興趣如何被組織起來這樣的道德問題。在教育上，這個問題涉及學校、材料和方法的組織，以便使經驗廣泛而充實。如何使人們在不犧牲執行效率的同時具備廣闊的眼界？如何使人們不以彼此分離為代價而確保興趣的多樣性？如何使個體運用自身的智力而不是犧牲它來獲得執行能力？在個人充實的心智性情中，如何使藝術、科學和政治相互補充，而不是構成那些要以其他事物為代價才得以追求的目的？如何使生活興趣和加強生活興趣的課業充實人類的共同經驗，而不是把它們彼此分開？由此提出的這些重組問題，我們將在末尾幾章中加以論述。 概要 在前面探討目標和興趣時，基本上涵蓋了價值所涉及的要素。但是，既然教育價值往往是與課程中各種課業的要求結合起來進行探討的，那麼，我們在這裡已從特定的課業的角度重新討論目標和興趣。「評價」這個詞有兩個不同的含義：一方面，它指讚賞事物的態度，肯定某物自身或內在地是有價值的。它被用來指稱一種充分或完全的經驗。在這個意義上，評價即欣賞。但是，評價也意味著特殊的理智行為，即進行比較和判斷，對對象的價值作出評估。當人們缺少直接的、充分的經驗時，就會進行評估，從而產生這樣的問題，即在某個情境多種可能性中，為了達到充分的領會或獲得活生生的經驗，應該選擇哪一種可能性。 然而，決不可將課程中各門課業劃分成欣賞性課業，即與內在價值相關的課業，以及工具性課業，即其價值或目的在自身之外。任何科目的合適標準的形成，都取決於實現這門科目對經驗直接當下的意義所作的貢獻，取決於某種直接的欣賞。文學和美術具有特殊的價值，因為它們象徵了欣賞的最高境界——通過選擇和提煉，進一步實現它們的意義。可是，每一門科目對關注它的個體而言，在其發展的某階段應該擁有一種美學的品質。 對經驗中的各種直接的內在的價值作出貢獻，這是決定各種課業的工具價值和引申價值的唯一標準。人們常常把各自分離的價值分派給每一門課業，把課程整體視為是一種由各自為營的價值聚集而成的合成體，這種趨向是社會群體和階層隔絕所造成的。因此，在民主的社會群體中，教育的職責就是與這種隔絕相抗衡，從而讓各種不同的興趣能相互加強且產生作用。