民主與教育 · 第十七章 課程中的科學

1.邏輯學和心理學的方法 正像前面已經討論過的，說到科學，我們指的是這樣一種知識：它自覺地採取觀察、反思、檢驗等方法，由此引申出相應的結論，其目的是建設一種穩固的、確定的教材。它涉及理智而堅持不懈地修正當前的信念，從中剔除錯誤，以便提高其準確性。尤其重要的是，建構這樣的信念，以便使各種事實之間的相互依賴關係儘可能明顯地表露出來。就像所有的知識一樣，科學是在環境中引起一定變化的活動所產生的結果；但作為結果的知識，科學的性質是活動的控制因素，而不是它的偶然因素。無論在邏輯上，還是在教育上，科學是認知的完備狀態，是認知的最終階段。 簡言之，科學標誌著對任何知識的邏輯含義的實現。邏輯次序不是強加在所知的東西上的一種形式，而是作為完備知識的適當的形式。因為它意味著教材的陳述具有這樣一種屬性，即向理解它的人展現能夠推導出它的那些前提和它所導向的那些結論（見第232頁）。猶如能幹的動物學家用一些骨頭就可以重構出一隻動物，數學或物理學專家能夠用數學陳述或物理學陳述的形式，形成這個學科在真理體系中有一席之地的觀念。 但對非專家而言，這一完備的形式卻是一大障礙。由於材料是按照促成知識本身這一目的而被陳述出來的，這一形式與日常生活的材料之間的聯繫才被掩蓋起來了。在外行看來，骨頭純粹是珍奇之物罷了。在一個人尚未通曉動物學原則時，試圖用這些骨頭做出些什麼東西的努力是任意的、盲目的。從學習者的角度看，科學的形式正是他要實現的理想，而不是他著手學習的出發點。儘管如此，在教育中，從一些簡化的科學基礎知識開始，這是常有的慣例。由此引起的必然結果是：科學與重要的經驗相隔絕。學生學習了符號，卻對它們的意義不得要領；獲得了專業知識，卻未能獲得探究這些知識和他所熟悉的對象及運作之間聯繫的能力——他經常只是獲得一些特定的詞彙。 設想當下有形式完備的教材為人們的學習提供了一條坦途，這是一種很強烈的誘惑。假定未成熟者是從能幹的探究者們研究的成果開始學習的，從而可以節約時間和精力，避免不必要的錯誤，還有什麼比這樣的想法更自然的呢？教育史已證明了這樣做的結果。按專家的指示，學科在課本中被組織成多個主題，而學生通過這類課本開始學習科學。一開始就把專業概念，包括它們的定義，介紹給學生。規律也在早期就介紹給學生，至多只是略微提示一下這些規律是如何得出的。學生學習的是一門「科學」，而不是處理日常經驗中常見材料的科學方法。研究生的方法支配了大學教學，大學的學習方法又被轉到高中，直到基礎教育，只是在基礎教育中有所刪減，從而使科目變得更簡化一些而已。 編年法從學生的經驗開始，從中發展出科學處理的適當方式；這種方法常常被稱為「心理學」方法，使之與行家或專家的邏輯方法區別開來。比起出眾的理解力和充滿活力的興趣的獲得來說，表面上的時間損失實在算不了什麼。學生至少理解他所學習的知識。此外，他要了解如何與從日常熟悉的材料中選擇的問題相聯繫，遵照科學研究者取得完備知識的方法，獲得獨立的力量去處理力所能及的材料，避免學習那些只有象徵性意義的材料而產生精神上的混淆和理智上的反感。因為大多數學生不會成為科學專家，所以更重要的，不是去仿效科學專家們已經達成的、與他們相隔很遠的二手的結果，而是要學會洞悉科學方法究竟意味著什麼。在「已攻占的科學領土」上，學生們未必能獲得如此豐碩的成果，但在所達到的範圍內，他們會變得更有把握、更有才智。可以毫不誇張地說，對有可能成為科學專家的極少數人而言，如果不把時間耗費在一大堆純粹技術性的、符號化的信息知識上，他們可以準備得更好。實際上，確實能成為成功的科學家的是那樣一些人：他們依靠自己的力量，成功地避開了傳統的學院式的科學入門方法的陷阱。 在一代或兩代人之前，人們克服重重磨難，設法在教育中為科學爭得一席之地，這種努力與普遍所取得的結果之間存在的反差令人苦惱。赫伯特·斯賓塞在探究何種知識最有價值之後，得出了如下的結論：從各個角度看，科學知識都是最有價值的。然而，他的論證卻不自覺地假設了科學知識能夠以現成的形式得到傳達。他的論證忽略了把日常活動的教材轉化成科學形式的各種方法，從而忽略了使科學得以成為科學的方法。事實上，學校教育已過多地按照相似的計劃來進行，而技術上正確的科學形式所陳述的材料並沒有任何魔力附著其上。如果學生在同樣的條件下學習這些材料，那麼，它們仍然是一堆缺乏生氣的信息知識。此外，與適合於文學的那種陳述模式相比，這些材料的陳述形式反而使它們與日常經驗富有成效的接觸相去更遠。儘管如此，並不等於可以做如下的推論：提出講授科學知識的要求是不合理的，因為對學生來說，以這種方式教給他們的材料並不是科學。 儘管按照演繹方式編排的課本已得到很大的改善，但只是與事物接觸、實驗室的實驗不足以自動滿足需求。雖然接觸事物、在實驗室里做實驗是科學方法必不可少的一部分，但它們並不自然而然地形成科學方法。物理材料可以用科學設備來操控，但這些材料本身以及處理它們的方式卻能夠脫離校外所使用的材料和程序，所應對的問題可能只是科學的問題，亦即這些問題是初步接觸一門學科的人必定會面臨的問題。人們的注意力可能都集中在技術操作的技能上，而不考慮實驗室的實驗和教材自身的問題之間的聯繫。有時候，指導實驗室的工作就像異教徒的宗教，具有某種慣例。[1] 我們曾不經意地提到過，科學陳述或邏輯形式意味著使用符號或記號。當然，這個陳述適用於所有對語言的使用。但是，在本國語言中，心靈可以直接通過符號而想到它所指稱的事物，因為與熟悉的材料之間的關聯非常緊密，所以不會耽擱在符號上。人們使用符號只是為了象徵事物和行為，但科學術語卻另有用途。眾所周知，人們用科學術語不是為了象徵經驗中直接發揮實際用途的事物，而是為了象徵處於認知體系中的事物。當然，科學術語歸根到底標誌著人們在常識中熟知的事物，但它們不是在平常的語境中直接表示這些事物，而是把這些事物轉化成科學探究的術語加以表示。原子、分子、化學分子式、物理研究中的數學命題——所有這些具有的主要是理智上的價值，只是間接地具有經驗價值。它們代表的是科學研究中所使用的工具，好比其他工具，它們的重要性只有通過使用才能被了解。人們想理解它們的含義，不能指著事物就達成理解，而只有當它們被用作獲得知識的技巧的一部分時，它們的作用才能被指明，對它們的含義的理解才成為可能。 即使是幾何學中的圓形、正方形等等，也顯現出與常見的、熟悉的正方形和圓形的區別；而且，一個人在數學上的研究越深入，離日常經驗的事物的距離也就越遠。對追求有關空間關係的知識而言，沒有價值的其他性質都被忽略了；而對這一目標而言，重要的那些性質則受到強調。如果個人深入學習，就會發現，那些對空間知識來說很重要的屬性會讓路給推進另一些知識的其他屬性——有可能是關於一般數的關係的知識的屬性。這一概念的定義，甚至沒有提示空間形式、大小或方向。這並不表示它們只是一些精神的虛構發明，而是意味直接的物理性質為了特定的目的——理智組織的目的——已轉化成工具。在每台機器中，材料的基本狀態都為了用於某個目的而被調整過。不是原初形式的材料，而是經過調整而適合某個目的的材料，才是重要的。任何人，如果他只能列舉所有參與組成機器構造的材料，他還不具備關於這台機器的知識。只有當他知道這些材料的用途，並能說出為何要按照現在這樣的方式使用它們，才算有了對這台機器的知識。同樣，一個人只有發現數學概念如何發揮作用以處理相應的問題，以及它們在應對這些問題時的具體效用，才算擁有了有關這些數學概念的知識。純粹「知道」定義、規則、公式等等，就好比知道一台機器的各個部件的名稱，卻不知道它們作何種用途。不管在哪種情況下，意義或理智的內容都是要素在它所屬的體系中有待實現的東西。 2.科學和社會的進步 有社會興趣的作業中產生直接的知識。設想這種直接知識的發展成為一種完備的邏輯形式，隨之出現的問題就是，它在經驗中占有何種地位。一般的回答是：科學標誌著人的心靈從對慣常目標的投入中解放出來，從而有可能系統地追求新的目標。科學是行動進步的中介力量。人們有時認為，進步在於更加接近已設想好的目的，但這只是進步的一種次要的形式，因為只要通過改善行動手段或提高技術即可完成。更重要的進步模式在於充實以前的目標並形成新的目標。人的欲望在數量上不是確定不變的，而進步意味著不僅在數量上使欲望得到更多的滿足，而且隨著文化的發展和對自然的掌控力的更新，出現了新的欲望；而在質的方面，對欲望的滿足也有了新的要求，因為人的理智意識到行動有各種新的可能性。對這些新的可能性的規劃，導致人們尋求新的執行手段，而進步也由此產生了；而發現尚未得到使用的各種事物又提示了各種新的目的。 科學是對控制行動的手段加以完善的主要方式。隨著人類理智控制自然界奧秘湧現出大批發明就印證了這一點。生產和分配不同尋常的轉型，即著名的工業革命，便是實驗科學的產物。鐵路、輪船、電動機、電話、電報、汽車、飛機以及飛艇，都是科學在生活中應用的顯著證明。但是，如果沒有數以千計轟動性較小的發明，上述發明中的任何一個不會有很大的重要性；正是通過那些較小的發明，人們才得以使自然科學服務於日常生活。 不得不承認，在相當大的程度上，已經獲得的進步只是技術性的，即它只是提供更為有效的手段以滿足人們的欲望，而不是調整人類目標的品質。比如，還沒有哪一種現代文明能在任何一方面與希臘文化比肩。科學還是新近出現的東西，所以尚未被吸納到人的想像和情感傾向中。人們越來越快捷而穩當地實現他們的目的，但是他們的目的在很大程度上仍然停留在科學啟蒙前的階段。面對這一事實，教育有責任利用科學在某種程度上改變想像和感受的習慣態度，而不是僅僅變成人們身體手腳的延伸。 科學的發展已經在相當大的程度上改變了人們對生活目的和生活中各種善好的想法，以致人們了解到這一責任的本質和實行它的各種方式。科學在人類活動中發揮作用，它打破了原先隔離人們的各種自然障礙，極大地拓展了交往範圍，引起了各種利益之間的相互依存。它引發了一個確定的信念，即堅信為了人類利益而控制自然是可能的，由此而指引人們展望未來而非回顧過去。進步的理想和科學的發展同時發生，這不是一個純粹的巧合。在科學發展之前，人們認為黃金時代在遙遠的古代。如今，他們認為，如果恰當地運用人類的智力，可以消除那些曾經被認為是不可避免的惡，因而帶著堅定的信念面向未來。抑制毀滅性的疫病不再是一個夢想，消除貧困的理想也不再是空想。科學為持續、平緩地改善人類的共同狀況發揮作用，使人們對發展的觀念變得耳熟能詳。 因此，教育上對科學的運用在於創造一種智力，並對智力指導人類事務的可能性懷有堅定的信念。通過教育，使科學方法在習慣中紮根，就是要從經驗法則及其程序而產生的常規事務中解放出來。在日常使用中，「經驗的」一詞指的不是「與實驗相關聯的」，而是天然粗糙的、非理性化的。由於過去不存在實驗科學，在這種情況的影響下，過去所有主導性的哲學理論都使經驗對立於理性或真正的合理性。那時，經驗知識意味著過去大量例子的累積，不含有對任何原則的理智洞悉。如有人說醫學是經驗的，也就是說它不是科學的，而只是基於所累積下來的對疾病觀察的結果和多少有點任意使用的治療方法的實行模式。這種模式必然隨心所欲，其成功純屬偶然。這種醫學屈從騙術和江湖郎中的醫術。而「以經驗的方式」控制的工業，禁止對智力建設性的應用；它依賴盲從、仿效的方法來遵循過去設立的範式。相反，實驗科學意味著把過去的經驗當作心靈的僕人而非主人。它意味著，理性不是外在於而是內在於經驗而運作，使經驗具有理智的或合理的性質。科學是合理性的經驗，其影響就是改變人們對經驗的本質及其內在固有的諸多可能性的觀念。出於同樣的理由，它也改變了理性的觀念和運作方式。人們發現，理性不是外在於經驗的，超然地疏離於生活中富有經驗的事實的高尚領域；而是內在於經驗的，它提煉過去的各種經驗，把它們變成發現和發展的工具性因素。 由於「抽象的」這個詞不僅被用來指稱艱澀難懂的東西，而且被用來指稱與生活相疏離的東西，因此，它在通俗用語中聲名狼藉。然而，對於活動進行反思性的指導來說，抽象功能卻是不可或缺的。個人經歷的各種情形不會逐一重複出現。習慣對待新興的事情的方式，就好像它們與舊的事情完全相同，因而對當下的目的來說，不同的因素或新興的因素微不足道，只要習慣就夠用了。但是，如果新的因素需要特別加以關注，就要啟用抽象功能，否則就只能訴諸任意胡亂的反應了。因為抽象功能就是審慎地從以前的經驗材料中選擇有利於應對新經驗的東西。它自覺地將內含於過去經驗中的某個意義傳遞給新的經驗，以便為其所用。它是理智的動脈，是有意地轉化某種經驗，以指導其他的經驗。 科學大規模地繼續研究以往材料，旨在使經驗從純粹個人的、完全直接當下的經驗中解放出來，並把它與任何其他經驗材料共同具有的東西剝離開來，這種共同的東西可以為進一步使用而保留下來。因此，在社會進步中，它是一個必不可少的因素。任何經驗在發生時都是獨特而不可重複的，從而對牽涉在這個經驗中的個體具有重要的意義。從科學的角度來看，這種材料是偶然的，而普遍共有的那些特徵才是本質的。在某個情形中獨一無二的東西，由於依賴個體的特質和環境的巧合，因而對他人是無用的。顯然，如果共同的東西不能用合適的符號抽象地加以提煉並確定下來，幾乎所有經驗的價值都會隨經驗的流逝而泯滅。然而，抽象功能以及用術語來記錄下來的、被抽象提煉的東西，可以把個體經驗的純價值提供給人類長久地使用。當然，沒有人能具體地預知什麼時候或如何進一步使用它。科學家開發出他的各種抽象概念，卻如同製作工具的人，不知道誰會使用這些工具，或者這些工具什麼時候會被使用。然而，比起機械工具來，理智工具在相當的程度上更為靈活。 普遍化和抽象功能是對應的。普遍化是抽象功能應用在新的具體的經驗上所發揮的功能——是抽象功能的擴展，用以澄清和指導新的情形。為了讓抽象功能富有成效，而非以貧乏的形式主義收場，有必要涉及各種可能的應用。普遍化實質上是一種社會性的策略。如果人們只把自己的興趣與一個小群體所關注的事務統一起來，那他們的普遍化相對地具有很大的局限性，容不下廣泛而自由的考察方式。他們的各種想法都被羈絆在狹小的空間和片刻的時間中，都被限制在自身固有的習俗中，並以其充當衡量一切可能價值的尺度。科學的抽象功能和普遍化接納任何人的發現，而不管他在時空中的位置。從具體經驗的內容和情節中擺脫出來，既表明了科學的疏離性和「抽象性」，也表明了為什麼科學在現實中卓有成效的應用是廣泛而自由的。 詞語、命題把被抽象提煉出來的東西記錄和確定下來，並傳達出去。一個意義脫離開某個既定的經驗，不能總是懸在半空中，必須有一個容身之所。名稱為抽象的意義提供了實體場所以及形體。因此，明確的表達不是事後的想法或副產品，它對思想的完成來說是必不可少的。人們知道許多事情，卻無法一一表述出來。顯然，這樣的知識仍然是實踐的、直接的、個人的。個人可以獨自地使用它，並有效地根據它來行動。藝術家和行政官的知識常常是這樣的，但這種知識是個人的、不可傳遞的，而且簡直可以說是本能性的。要把經驗的意義明確地表達出來，個人必須自覺地把他人的經驗納入自己的考慮中，必須努力找出一個既包括自己的經驗，也包括他人經驗的角度。否則，在交流中，他無法為其他人所理解，他在說一種其他人都不懂的語言。文學藝術表達經驗，使經驗對他人也具有充滿活力的意義，在這方面取得了巨大的成就。科學詞彙則以另一種方式，用符號來表達自己經歷的事物的意義；對於這樣的符號，任何研究科學的人都會理解。美學的表達方式是展現並提升一個人已有的經驗的意義，而科學的表達方式則是提供用來構建意義已被轉變的新經驗的工具。 總之，由於在一定程度上擺脫了習慣的約束，人們有條理、有意識地從事對新經驗的規劃和控制，而科學則代表了智力在這種規劃和控制中的職能。它是有意識的且決非偶然的進步的唯一工具。科學的普遍性以及它與個體狀況的疏離，使它具有某種專門的和超然的性質，這些性質不同於純粹思辨理論所具有的那些性質，後者始終脫離實踐；而前者是為了更廣泛、更自由地應用到隨後的具體行動中而暫時和實際相脫離。確實有一種紙上談兵的理論是和實踐相對立的，但真正的科學理論是進入實踐、擴展實踐、把實踐導向新的各種可能性的中介力量。 3.教育中的自然主義和人文主義 有這樣一種教育傳統，它在課程中設置了科學與文學、歷史的對立。從歷史上看，這兩類興趣的代表之間的爭辯很容易得到解釋。在實驗科學出現之前，文學、語言和文藝哲學理論都已在高等學府占據了不可動搖的地位。實驗科學自然不得不為自己打拚出一條出路。任何受到加強和保護的利益方，都不會輕易地捨棄自己已擁有的壟斷地位。但是，不管從哪個方面看，認為人文性質為語言和文學作品所專有，而科學只對自然界有意義，這個觀念是錯誤的，容易使兩類科目在教育上的用途發生偏廢。人類生活並不發生在真空中，自然界也不只是為了戲劇的演出而搭建的布景（見第256頁）。人類生活與各種自然的進程息息相關。人的職業生涯無論成敗，都取決於自然參與到他的職業生涯中的方式。人有意地控制其自身事務的力量，取決於支配自然能量用途的能力，而這種能力反過來取決於他對自然進程的洞察力。不論自然科學對專家而言可能是什麼，就教育目的而言，它就是關於人類行動的各種條件的知識。要了解社會交往發生在何種媒介環境中、社會交往向前發展的手段和阻礙，就要掌握整個人文性質的知識。誰不了解科學史，誰就不了解人類如何從慣常的行為和任意的行為、從因迷信而服從自然、從試圖魔法般地使用自然，到在理智上冷靜自製所做的奮鬥。由此，科學就有可能切切實實地被當作替學生準備的形式的、專門的練習，以便把它傳授給學生。只要人們把有關世界的信息知識本身視為目的，就會出現這樣的問題。但是，這種教育不可能使學生學到文化。儘管不能把這種教育作為將自然知識與人文關懷對立起來的根據，卻證明它蘊含著一種錯誤的教育態度。 由於科學知識可以在人們的職業生涯中發揮作用，因而對運用科學表示反感，顯然是貴族文化的殘存思想。一個社會的所有實際工作都是由奴隸和農奴來承擔的，工業也不是憑人的智力來掌控的，而是受習俗所設定的各種範本所控制的。由此可見，認為「應用性的」知識不如「純粹的」知識有價值的觀念，在這樣的社會裡是很自然的。科學，或曰最高的認知，因而被等同於純粹的理論構建，遠離了生活中的應用；而與實用技藝相關的知識，則蒙受了與從事實用技藝的那些階級的人同樣低下的名聲（見第十九章）。在科學採納技藝性的工具來創造知識和民主興起之後，這樣的科學觀仍然持續著。但是，單從理論上看就會發現，人類的事情比純粹物理世界的事情遠為重要。科學教育的擁護者們脫離了多數人的實際需求，接受了由技藝確定的知識標準，從而在戰略上處於劣勢。只要他們採納適合於科學實驗方法、適合於民主的工業社會運轉的科學觀，就不難表明，與基於有閒階級的專有利益而制定教育方案的所謂人文主義比較起來，自然科學更具有人文性。 正如我們已經指出的，人文學科一旦被置於自然研究的對立面，便會受到限制。這些人文學科常常將自身歸約為只是文學的和語言的學科，而文學和語言學科反過來又容易萎縮為「古典典籍」，萎縮為已經沒有人再說的那些語言。因為現代語言顯然可以為人們所使用，因而被歸入了禁區。所以，相比把「人文學科」嚴格地等同於希臘和拉丁知識的教育實踐，在歷史上很難找到更具諷刺意義的事情了。希臘、羅馬的藝術和制度對人類文明作出了如此重大的貢獻，因而應該保留充分的機會讓人們去了解它。但是，把它們視作出類拔萃的人文學科，有意忽視了在教育中很有可能存在著能為大眾所理解的教材，就容易培養出狹隘的、勢利的偽紳士。這個有學識階層的言行和榮耀，乃是基於他們擁有的專享機會而偶然產生的。知識之所以具有人文的性質，並不是因為它是有關人類過去的成果，而是因為它為解放人類理智和同情感所作出的貢獻。任何教材，只要有利於實現這一成果，就具有人性的光輝；而任何不能實現這個成果的教材，甚至連教育性都談不上。 概要 科學代表了經驗中認知因素的成果。它不滿足於純粹陳述個人的或習慣的經驗的東西，而是旨在作出陳述來揭示信念的來源、基礎以及各種結果。這一目的的實現，賦予陳述以邏輯的特徵。在教育上，必須注意到，由於方法的各種邏輯特性屬於達到高等理智闡述水準的教材，因而它們與學習者的方法不同——從經驗的比較粗陋的理智性質轉化到比較精緻的理智性質，有一個時間上的次序。如果忽略這一事實，科學就會被當成赤裸裸的信息知識，即比普通信息知識更無趣、更疏離，而且是由不常用的、專業的詞彙來陳述的。科學在課程中必須發揮的功能，它已經為人類施展過了：從局部的暫時的經歷中解放出來，開啟不被偶然的個人習慣和偏好所掩蓋的理智的展望。抽象功能、普遍化以及明確的表達方式的各種邏輯特點，都與這一功能相關。通過把一個觀念從它原來歸屬的特定語境中解放出來，並給它提供更廣泛的聯繫，任何個人的經驗結果都能為所有的人所使用。由此，從哲學上看，科學根本上就是一般的社會進步的官能。 * * * [1] 就肯定的方面而言，可以參照在園藝工作、工廠工作等等之中所出現的問題的價值（見第197—198頁）。實驗室可以作為更好地處理這些問題而提供條件和用具的額外資源。