民主與教育 · 第十五章 課程中的遊戲與工作

1.積極作業在教育中的地位 學業課程在上一代人那裡經歷了相當大的修正，究其原因，部分是因為教育改革者的努力，部分是因為對兒童心理學領域興趣的增強，部分是因為課堂上的直接經驗的影響。人們希望從學生的經驗和能力開始且以此為出發點——這是從上述三個方面得到強化的一個教訓，這個願望使人們在遊戲和工作中採用與兒童、青少年所參加的校外活動相似的活動形式。傳統理論中所說的一般的、現成的功能，已經被現代心理學以某些複雜的本能和衝動的趨向所取代了。經驗表明，如果兒童有機會在身體活動中把自己的自然衝動運用在遊戲中，上學就是一種樂趣。這樣，教師管理學生不再是負擔，而學生的學習也會變得輕鬆一些。 人們有時只是為了這些理由，為了強調從「常規的」學校作業的乏味和重負中解脫出來，才求助於遊戲、運動和建設性事務。然而，沒有任何理由只把它們當作宜人的娛樂活動。對精神生活的研究表明，探索、利用工具和材料，構建、表達歡快的情緒等天然趨向，具有根本性的價值。如果這些由本能引起的活動是學校常規大綱的一部分，所有的學生都可以參與，那麼，校內和校外生活之間人為的鴻溝也就縮小了，對具有教育意義的各種材料和程序的關注也就獲得相應的動機，社會環境中產生信息知識的合作性聯合也得以形成。簡言之，在課程中對遊戲和積極作業作出明確定位的根據是理智的、社會性的，不是權宜之計和暫時求全。沒有這類東西，就不可能保障有效學習的常態；也就是說，不能保障學習知識是自身有目的的活動自然發展的結果，而只是得益於學校下達的任務而已。更明確地說，遊戲和工作與認知初期階段的特徵是相應的，正如我們在前一章所說，這些特徵在於學習如何做事，在於熟知那些在做事過程中習得的事情和程序。直到意識哲學興起前，在希臘人中，「τεχνη＇」既用來指稱技藝（art），也用來指稱科學（science），這一點是富有啟發性的。柏拉圖基於對鞋匠、木匠、樂手等知識的分析，指出他們的技藝（就此而言，它不只是常規例行的）都涉及有相應的目的、精通被加工的材料或素材、操控用具，並有步驟明確的操作程序——要擁有智性的技能或技藝，就必須懂得這一切。由此，他給出了他對知識的論述。 兒童通常在校外進行遊戲和工作，在很多教育者看來，這無疑解釋了為什么兒童在校內的時候，應該做與校外截然不同的事情。兒童在學校里的時間非常珍貴，不該讓他們在重複自己會做的事情上浪費時間。在有些情況下，這一理由似乎很充分。比如在開創時代，戶外作業提供了理智和道德上確定的、有價值的訓練。另一方面，那時候，人們很難接觸到書本以及與之相關的東西，而它們正是人們藉以從狹隘而粗陋的環境中擺脫出來的唯一途徑。只要出現這樣的狀況，主張把學校活動聚焦在書本上的理由就會很多。但是，在大多數現代社會中，情形則完全不同。年輕人，尤其是城裡的年輕人所從事的工作，在很大程度上是反教育性的。防止童工成了社會責任，這就證明了上述論點。另一方面，印刷品降價到能夠普及流通的程度，培養理智的各種機會大大地增加了。因此，陳舊的、依靠書本的工作已經不再擁有它原有的力量了。 然而，值得注意的是，在大多數校外的環境裡，遊戲和工作的教育結果只是副產品，即是附帶的，不是主要的。因此，獲得教育性的發展多多少少是偶然的，許多工作帶有當今工業社會的缺點，對年輕人的發展造成了消極的影響。遊戲既容易重複和堅持周圍成人生活中的優越之處，也容易重複和堅持其中的粗陋之處。顯然，構建以促進青少年精神和道德成長為目的進行遊戲和工作的環境，這是學校的職責。當然，對學校來說，只引進遊戲、運動、手工勞作和體育鍛煉是不夠的，一切都取決於這些活動是如何得到應用的。 2.可用的作業 只要瀏覽一下哪些活動已經在學校里開展起來，就會發現，這是一個多麼豐富的領域。有運用紙、卡紙板、木材、皮革、布、紗、黏土和沙的勞作，也有運用金屬的勞作。有些活動使用工具，有些不使用。學生參與的工序有：摺疊、剪切、刺扎、測量、鑄造、塑模、制模、加熱和冷卻，以及使用諸如錘子、鋸子、銼刀等工具的典型操作手法。除了數不勝數的各種遊戲和運動之外，還有戶外遠足、園藝、烹飪、縫紉、印刷、裝訂書本、編織、噴漆、畫圖、歌唱、編戲劇、講故事、閱讀和寫作。它們作為帶有社會目標（不是為了未來使用，而是純粹練習以習得技能）的積極事務，代表了作業的不同模式。 教育者的原則是讓學生投入這些活動，通過這些活動，他們不但獲得手工技能和技術效能，在工作中得到直接的滿足，而且為以後運用這些技能做好準備。然而，這些活動必須從屬於教育，也就是說，從屬於各種智性的結果和某種社會化傾向的形成。那麼，這一原則究竟意味著什麼呢？ 首先，這一原則取消了某些行動。遵照明確的慣例和命令進行的活動，或者不帶修正地重複現成範本的活動，能夠鍛煉學生肌肉的靈活性；但並未要求學生精心地制定目的並理解它，也不允許學生運用自己的判斷能力去選擇和調整手段（兩種說法說的是同一回事）。不只是我們特別提到的手工訓練在這方面犯錯，傳統幼兒園中的許多練習同樣犯錯。實際上，有犯錯的機會應該成為附帶的要求，這不是因為錯誤是可取的，而是因為過度地挑選材料和用具以防止任何犯錯的機會，不但會束縛學生的主動性，把他們的判斷力減弱到最低點，還會強迫他們採取完全脫離複雜生活情境的方式，從而使獲得的東西沒有任何實際用途。確實，兒童很容易誇大自己的執行力，選擇超出自己能力的項目，然而，知道能力的界限也是兒童必須學習的東西之一。就像學習其他東西一樣，兒童是通過經歷某些活動的相應後果而學到的。這裡存在的危險是：兒童從事的項目也許過於複雜，從而被搞得混亂不堪，這不但造成不成熟的後果（還算小問題），而且會使他們習得不成熟的標準（這才是重要的問題）。可是，如果學生沒有及時發覺自己的表現有不當之處，從而刺激自己努力地去練習，以改善自己的能力，這就是教師的過錯了。同時，更重要的是讓學生保持一種有創造力的、有建設性的態度，而不是通過讓學生從事極為瑣細、管制甚嚴的那些工作來保障外在的完善。只要在學生的能力範圍之內，則可以要求他們在複雜的工作中注重精準和完善細節。 對於學生天然經驗的無意識的懷疑，以及隨之而來過度的外在控制，既體現在教師的指令中，也體現在提供給學生的材料中。對原材料的擔心，在實驗室、手工訓練車間、福祿培爾式的幼兒園，以及蒙特梭利式的兒童機構中，比比皆是。教師所要求的材料都是用心加工過的；這個要求既體現在學校課本的知識中，也體現在積極作業的教材中。確實，這種材料會控制學生的操作活動，以免發生錯誤。然而，認為學生用這樣的材料進行操作，能吸收一些原初人們塑造這些材料的智力，這種觀念是錯誤的。學生只有從天然未加工的材料著手，有目的地處理它，才能獲得體現在精巧的材料中的智力。實際上，過分強調已成形的材料，會導致對數學性質的誇大，因為學生對物理事物的研究，對有關它們大小、形態、比例，以及由它們而來的關係問題的研究，有利於他的理智的發展。但是，只有當學生根據要求他們注意這些性質的目標而開展活動從而洞察到它們時，才能認識這些性質。而目標越合乎人性，或目標越接近日常經驗需求的目的，知識也就越真實。如果活動的目標局限於探知數學的性質，由此獲得的知識就只是專門化的知識。 同樣的，這個原則的另一種表達方式，即積極作業應該關注整體。但是，就教育目的而言，所謂整體並不是物質性的事務。理智地看，整體的存在取決於某種關切或興趣，它是從質上來說的，是某個情境所需要的完整性。不考慮當下目標而過度熱衷於塑造學生的有效技能，這一點始終表現為脫離目標而規劃學生的練習。實驗室的工作必須包括的任務，被安排為以獲得物理學基本知識為目標而進行的精確測量，而不考慮使這些知識與重要的問題相關聯，也不考慮旨在為操作實驗儀器提供便利的活動。這種技術是獨立於發現和檢驗的目標而被習得的，但唯有這種發現和檢驗的目標，才賦予這一技術以意義。幼兒園的工作目的在於教給兒童有關立方體、球形等的知識，並塑造兒童處理材料的一定習慣（因為所有的事情必須被做得「正是如此」）；至於更富有活力的目標的缺失，可以由所使用材料的象徵性來補足。手工訓練被簡化為一系列布置好的作業，目的是讓學生一項接一項地學會掌握工具和各種構建要素——如各種關鍵之處——的專門能力。這一觀點假設學生們無法在製作東西的過程中學會使用工具，因而強調學生在動手製作東西前必須先知道如何使用工具。雖然裴斯泰洛齊（Pestalozzi）出於正當的理由，堅持以積極使用感官來取代強記字句，但也留下了各種「實體教學課」的方案；試圖通過這樣的課程，使學生熟知所挑事物的所有性質。這裡所犯的共同的錯誤是：假設在理智地使用事物之前，必須先了解它們的屬性。實際上，在理智地（亦即有目的地）使用事物的過程中，感官也得到了運用，因為就目標的實現來說，被感知的性質正是有待應對的因素。比如，一個男孩製作一架風箏，他必須考慮木材的紋路以及其他的屬性，考慮風箏的尺寸、角度和各部分的比例。另一個學生上了一堂有關木材的實體教學課，木材的特有功能和各種屬性是這堂課的教材。必須注意，這兩個人的態度是不同的。 情境的功能發展，若是就以心靈為目的，就構成了一個獨立的「整體」。如果不注意這一點，會導致教育中盛行的有關教學中簡單的東西和複雜的東西的錯誤觀念。對於應對一門學科的人來說，所謂簡單，是指他的目標。不論實行的過程多麼複雜，他都希望把材料、工具或技術程序付諸某種用途。正是這個目標統一體及它對必備的細節的專注，使它在行動過程中必須應對的各種要素變得簡單了。它根據每個要素在為延續整個行動過程中所作的貢獻，為它們各自提供了單獨的意義。完成這個過程之後，構成的性質和關係就成了要素，它們各自擁有自己的明確意義。剛才提及的錯誤觀念是從專家的立場表達出來的。對專家而言，這些要素是確實存在的；他們把要素與有目的的行動隔離開來，作為「簡單的」東西呈現給初學者。 不管如何，我們現在要進行正面論述了。除了表明學生要做的事情不是課業，積極作業的教育意義還在於，可以象徵各種社會的情境。人類共同關注的基本事務，圍繞食、住、衣、家用設備，以及與生產、交易、消費相關的用具。這些東西既代表生活的必需品，也代表包裝必需品的裝飾物，因而它們在深層次上開掘人的本能，滲透著具有社會性質的事實和原則。 園藝、編織、木工、金工、烹飪等各種活動，把人類關注的上述基本性的事務轉化為學校資源，其價值是讓學生學會謀生。如果對這一點橫加指責，那就沒有抓住重點。如果眾人發現其工業事務一無是處，只有惡果，而為了維持生存又不得不忍受，那麼，問題不在於工業事務，只在於它得以維持的各種條件。在當代生活中，各種經濟因素的重要性越來越大，因而教育就更有必要揭示它們的科學內容和社會價值。因為在學校里，從事這些作業不是為了獲得金錢，而是為了實現這些作業本身的意義。這些作業能夠擺脫外在關聯和掙錢的壓力，提供具有內在價值的各種模式的經驗，因此，它們在本質上真正是具有解放性的。 比如，傳授園藝，既不必出於為未來培養園丁的目的，也不必把它當作一種愜意的消磨時光的方式。它讓人們由此得以了解農耕和園藝在人類歷史上以及當下社會組織中所占的地位。在一個受教育控制的環境中開展農耕和園藝，是用來對種植的各種事實——土壤的化學過程，陽光、空氣和水的作用，以及有害、有益的動物生活等——進行研究的手段。植物學的基礎研究中，沒什麼東西不能與照料種子的成長真切地聯繫起來。這種教材不屬於所謂植物學的獨特研究的範圍，而是屬於生活的，此外，它還與土壤的各種狀況、動物生活以及人類的關係有自然的關聯。隨著學生們的成長成熟，在他們最初對園藝的直接興趣外，還會逐漸關注以發現為目的而探索的各種問題，即植物的萌芽和營養、果實的產出等相關問題，由此轉而從事深入的理智研究。 我們打算用這個例證來說明學校的其他作業——木工、烹飪以及上面羅列的所有作業。在人類歷史上，各門學科都是從實用的社會作業中逐漸產生出來的。注意到這一點，是切合我們要討論的主題的。物理學是從對工具和機器的使用中逐步發展起來的，而被公認為物理學重要分支的力學，它的名稱就表明了它起初與機械是相關聯的。槓桿、輪子、斜面等都曾經是人類最初的偉大的理智發現，它們現在仍然是理智的發現，因為它們是在尋求實現各類實際目的的手段的過程中產生的。上一世紀電學的長足進步，與應用電力服務於交流、運輸、城市與房屋照明，以及更經濟地生產商品息息相關，兩者互為因果。這些都是社會的目的。如果說它們與個人私利的觀念聯繫太緊密，那不是因為本身的問題，而是因為它們被轉向私人用途。因此，學校有責任在下一代人的頭腦中恢復它們與公眾科學、社會利益之間的聯繫。同樣，化學是從染色、漂白、金屬製造等過程中產生出來的，而當今時代又發現了化學在工業中有數不勝數的新用途。 今天，數學是高度抽象的學科，但是，幾何學在詞源上是指土地的測量。發明數字，起初是為了用計數的方式來記錄事物及測量的目的，如今數字在這些方面的實際使用比當初那個時候重要得多。這樣的考慮（在任何科學史上，都有許多這樣的例證），不是要再現人類歷史，或是讓歷史停留在早期經驗法則的階段上。它們表明，把積極作業用作科學研究的契機，具有很大的可能性，而這種可能性空前之大。不論從全體人類以往的生活看，還是從未來的生活看，就社會方面來說，這種機會都是同樣大的。小學生學習市政學和經濟學最直接的途徑，是思考工業在社會生活中的地位和功能。甚至對較年長的學生來說，如果社會科學較少地被當作科學來對待（即較少地被當作明確闡述的知識體），而更多地見諸學生參與的社群日常生活中的直接教材，那麼，其抽象性和形式化程度會相應地降低。 作業和科學方法的關聯，至少與作業和教材的關聯一樣緊密。在科學進展緩慢的時期，學者們尤其蔑視那些與手工事務相關的日常生活的材料和程序。因此，他們使用邏輯推理，竭力從一般原則，即幾乎就是從他們的頭腦中發展出來的知識。學識應該來自對物質性事物的作用，以及用物質性事物開展的活動。比如，觀察在石頭上滴上酸後會產生什麼現象。這看起來很荒謬，好像學識應該來自用塗蠟的線穿在錐子上，去刺透一張皮革一樣。但是，實驗方法的興起表明，假設條件受到控制，那麼，後者的活動比起孤立的邏輯推理來，是更典型的正確的認知方式。實驗是在17世紀以來的幾個世紀裡發展起來的，那時候，人們的興趣圍繞著控制自然使之為人類所用的問題上，因而它成為公認的認知方式。積極作業是為了產生有用的變化而使用工具應對物質性的事物，這是實驗方法最至關重要的入門。 3.工作和遊戲 我們所謂的積極作業，既包括遊戲，也包括工作。遊戲和勤勉，就它們內在的意義而言，決不像平常所設想的那樣，是背道而馳的。如果說它們之間存在任何對立的話，都是由於不適宜的社會條件所造成的。兩者都涉及自覺地加以接受的目的，並為了實現所期待的目的而選擇、調整材料和程序。兩者的差別，在很大程度上是時間間隔上的差別，影響到手段和目的關係的直接性。在遊戲中，興趣更為直接，人們常常用「在遊戲中，活動本身就是目的，不存在進一步的結果」這一說法來表達這個事實。這種說法是正確的，但如果由此認為遊戲活動是瞬間的，沒有任何展望未來的要素，沒有任何追求的要素，那便是誤解了。比如，狩獵是最普通的成人遊戲，但誰都不會否認，它也存在著預見以及根據狩獵者注視的獵物來指導當下的活動。瞬間的行動就其本身來說是完整的，在這個意義上，如果一個活動以它自身為目的，就只是身體活動，而不具有任何意義（見第94—95頁）。一個人完成這些動作，要麼是盲目的，只是單純的模仿；要麼處於興奮狀態，耗費了心神。在幼兒園組織的一些活動中，這兩個結果都可以被發現，然而，只有成人才能意識到，幼兒園裡的遊戲觀念具有高度的象徵意義。如果兒童不能成功地擁有自己的觀點，他們要麼被催眠般茫然地動來動去，要麼只是對直接的興奮性刺激作出回應。 上述的要點在於，在側重後續行為的指導性觀念這個意義上，遊戲有一個目的。做遊戲的人，不只是在做某事（單純的身體活動），而是設法做某事或設法達成某事，這種態度涉及刺激他們當下回應的那些預先的展望。然而，與其說預料的結果是事物中某個特定變化的產物，毋寧說是一個後續行動。因此，遊戲是自由的，而且是可塑的。只要出於對某種明確的外在結果的渴望，就不得不堅持這個目的；而且所預期的結果越複雜，就越要堅持，而這種對目的的堅持需要一系列中間調整以適應目的。如果所預期的行為是另一種活動，就沒有必要展望得太遠，以便能夠按照相應的情況調整它。如果一個兒童在製造一艘玩具船，他就必須堅持這個目的，並根據這個觀念指導自己的行為。如果他只是「玩船的遊戲」，幾乎可以任意地改變造船的材料，引入他的想像所發現的新因素。只要椅子、石塊、葉子、碎片這些東西有助於推進活動的進行，他的想像力就會使其意願的東西得到實現。 但是，從人類的早期發展來看，並不存在專門的遊戲活動和專門的工作活動兩者的區分，而只有側重點的不同而已。對某些結果，甚至年幼的孩子也是渴望的，並設法去實現它們。不說別的，單憑他們對分擔成人事務的熱切興趣，也能夠實現這些目的。孩子們想要「幫忙」，渴望從事那些造成外在變化的成人事務，例如擺餐桌、洗盤子、幫助照料動物等。在遊戲中，他們試圖製造自己的玩具和用具。隨著他們的成長，他們對不能把切實有形的成果反饋給自己的活動漸漸失去了興趣。由此，遊戲變成了嬉鬧戲謔。如果個人慣常地沉溺於此，就會變得頹廢。要使人們意識到自己的力量，並對此有所衡量，對外部結果的觀察是必要的。當人們認識到偽裝就是偽裝時，單純在想像中模擬對象的方式就太簡單了，難以激發他們激烈的行動。只要觀察一下正在做遊戲的孩子臉上的表情，就會發現他們持以全身心投入的態度。一旦事物無法提供足夠的刺激，這種態度也就難以為繼了。 當人們預知到具有明確特徵而相當遙遠的結果，並為實現這些結果付出持之以恆的努力時，遊戲就轉變為工作。工作和遊戲一樣，意味著有目的的活動；兩者的差別不在於工作附屬於某個外在的結果，而在於由於某個結果的觀念而導致更長的活動過程。工作對人們進行持續注意的要求更高；他們在選擇和塑造手段時，也需要展現出更多的才智。進一步展開這方面的論述，就要重述我們在目標、興趣和思維這個主題下說過的東西。但是，探討下面這個問題，即對工作來說，為什麼一個活動從屬於某個未來的實質性結果的觀念會如此流行，並不是不切題的。 一個活動從屬於某個未來的實質性結果的極端形式是苦役，它給我們的啟示是：在有外在壓力或強迫的條件下進行活動，並不是為了這種活動所具有的任何意義而開展的；活動的過程本質上並不令人滿意，只是為了逃避某種懲罰，或者最終獲得某種獎勵的純粹手段。忍耐一種讓人反感的東西，其目的是避開更讓人反感的東西，或者獲得掌握在他人之手的利益。在經濟不自由的條件下，這一情況必然存在。工作或勤勉難以觸動情感和想像力，它只是一連串機械的操勞。一個人只有受制於完成工作的目的，才能堅持不懈地工作。但是，目的應該是行動內在固有的，目的應該是行動的目的，是行動過程的一部分。這樣一來，人們之所以努力，是由目的激發的，而不是基於與行動毫不相干的結果。誠如我們已提及的，學校里不存在經濟壓力，這就使學生有機會在為作業本身而進行作業的條件下，重現成人生活的工業情境。在某些情況下，如果金錢意識也成了行動的原因，即使行動的主要動機不是為了金錢，也可能增強這一事務的重要性。 只要做事接近於做苦役，或者必須執行外在強加的任務，那麼，對遊戲的需求就持續著，只是這種需求容易誤入歧途。常規的活動進程無法為情感和想像力提供足夠的刺激。因此，在休閒時間中，人們迫切需要通過某些手段獲得對它們的刺激，甚至可能會依靠賭博、喝酒等等。或者在不那麼極端的情況下，依賴虛度時光的娛樂、歡樂一時的消遣。休閒，就像這個詞本身所表明的，是指精力的恢復。人性中沒有什麼需求比休閒更緊要、更無法迴避。顯然，以為休閒的需要可以被壓抑的觀念，絕對是一個謬誤。由於清教徒的傳統不認可休閒的需要，由此釀成了許多惡果。如果教育不為有益健康的休閒提供機會，不訓練尋求和發現休閒的能力，被壓抑的本能便會以各種不正當的途徑釋放出來，有時採用公然外顯的途徑，有時限於想像中的放縱。充分提供休閒娛樂的樂趣，是教育中最為嚴肅的職責。從可能性上來說，休閒不只是為了直接當下的健康，更重要的是，它對心靈習慣的持久影響。藝術再度證明，自己是符合這一要求的。 概要 在前一章，我們發現，認知的基本材料包含在學習如何直接做事的過程之中。這條原則對應於教育，就是要始終如一地使用簡單的作業，而這些簡單的作業訴諸青少年的能力，並象徵社會活動的一般模式。技能和關於材料、工具、能量定律的信息，在為活動本身而開展活動的過程中被習得。這些活動所具有的典型的社會性，為人們獲得技能和知識提供了一種性質，也即讓它們能轉換到各種校外的情境之中。 重要的是，不能把對遊戲和工作所作的心理學劃分，與對它們所作的經濟學劃分混淆起來。從心理學角度看，遊戲的決定性特徵既非樂趣，也非無目的。遊戲中的目標更多地被認作同一層面上的活動，而不是根據所產生的結果去決定行動的持續。隨著活動變得越來越複雜，人們對所得的具體結果越來越關注，它們便獲得了額外的意義。因此，它們漸漸轉變成工作。人為的經濟條件常常把遊戲變成刺激富人做事的閒散活動，而把工作轉變為窮人不感興趣的勞動。除此之外，遊戲和工作同樣都是自由的，而且都具有內在的動力。從心理學角度看，工作完全是自覺地把對後果的考慮作為一部分而納入自身的活動中，但如果這些後果外在於活動，就好像後果是目的，而活動只是實現目的的手段，那工作也就變成了強制性的勞動。始終充滿遊戲態度的工作是藝術——即使在傳統中不是這樣稱呼它，在性質上依然是藝術。