民主與教育 · 第十四章 教材的本質

1.教育者和學習者的教材 迄今關於教材的本質，我們在原則上都已說過了（見第165頁），沒有其他東西要補充了。在一個有目的的事態的發展過程中，教材包括人們觀察到、回想到、讀到和說到的各種事實，以及提出來的各種觀念。為了更具體地說明這一點，必須把教材與學校教育的材料、構成課程的科目聯繫起來。那麼，把我們關於教材的定義用到閱讀、寫作、數學、歷史學、自然研究、圖畫、歌唱、物理學、化學、現代語言和外語上，其重要意義何在？ 讓我們回顧一下前面討論過的兩個論點。一個論點是，在教育機構中，教師的作用是提供環境以刺激學生回應，指導學習的進程。歸根到底，教師能做的一切就是調整刺激，使學生的回應儘可能形成可取的理智和情感傾向。顯然，課業或課程教材與教師提供的環境緊密相關。另一個論點是，為了賦予已形成的習慣以意義，社會環境是必要的。如前所述，作為「非正式教育」，社會交往母體直接就攜帶著教材。在這裡，個體的教材就是與他相關聯的人們的所言所行。這一事實，為人們理解正規教育或有意開展的教育的教材給出了提示。在伴隨原始社群的行動和儀式而來的各種故事、傳統、歌謠和禮拜儀式中，人們可以發現其中的連接紐帶；這些東西象徵著從先前經驗中積澱下來的那些意義，群體成員都非常珍視它們，視之為集體生活的重要觀念。儘管這些東西沒能成為在諸如飲食、打獵、開戰與休戰、織毛毯、做陶器、編籃子等日常事務中顯現出來的技能的一部分，但人們有意識地讓年輕人對它們留下深刻的印象，就像各種入會儀式那樣，使之帶有強烈的激情。人們還千方百計有意識地保留群體的神話、傳說和莊嚴的言辭和慣用語，使之不朽，而不是傳遞群體中直接有用的風俗。這是因為，在普通的聯合過程中，後者人們容易學會，而前者則不容易獲得。 隨著社會群體在發展中變得日益複雜，它更加相信，依靠從過去的經驗中積澱下來的各種標準觀念，人們習得了更多的技能。因此，出於教育後人的目的，社會生活的內容得到了更加清楚而系統的表達。正如我們以前已注意到的，人們之所以有意識地深入考察社會生活，吸納其最重要的意義，並把它們整理得相互融貫且系統分明，其主要動機很可能是為了教育年輕人，使他們延續群體的生活。這種選擇、表達和組織的工作一經開啟，就一直會延續下去。書寫和印刷的發明，極大地推動了這一過程。最終，學校課業的教材和社群的習慣及理想的各種關聯被隱瞞甚至掩蓋起來。乍看起來，這些紐帶變得如此鬆散，以至於幾乎不存在，好像教材不過是出於自身興趣而存在的知識，而學習不過是掌握教材的行為，旨在教材本身，與任何社會價值無關。既然出於實踐的理由，抵制這一趨向是格外重要的（見第10頁），那麼，理論探討的首要目的就是清晰地闡明那種如此容易從人們視野中隱去的關聯，從而具體地展現學習進程中那些作為主要的構成要素的社會內容和功能。 從教育者和學生的立場來看，必須考慮幾個要點。從教育者的角度來說，教材知識的重要性遠遠高於學生當下的知識，它提供的是明晰的標準，向教育者揭示未成熟學生的自然活動的各種可能性。（1）學校課業的教材，把目前值得傳遞下去的社會生活的意義轉化為具體而精細的術語。這種教材通過有系統、有組織的形式，把文化中需要傳遞下去的本質成分清楚地擺在教育者面前，從而防止他在意義尚未被標準化的情況下白費力氣。（2）人們以往擁有的觀念都來自活動，認識到這一點，使教育者能夠理解年輕人表面看起來衝動、盲目的反應有何意義，能夠提供指導這些反應所需的刺激，從而使它們發揮作用。教育者對音樂了解得越多，就越能理解一個兒童早期音樂衝動的各種可能性。經過組織的教材象徵著這樣一些經驗的成熟果實，這類經驗與上述可能性相似，涉及相同的世界以及與這些可能性相似的力量和需求。它們並不代表完美或絕對可靠的智慧，但對於促進新的經驗，即在某些方面可能優於現有知識和藝術品所包含的造詣來說，是所能掌握的最好的教材了。 換句話說，從教育者的立場來看，形形色色的課程所代表的是起作用的資源、可利用的資本，但是，課程總是與年輕人的經驗相脫離，這不是表面現象，而是實際狀況。因此，學習者的教材不應該、也不可能等同於成人明晰的、體系化的教材，以及書本和藝術品中的材料。後者象徵著前者的各種可能性，而非前者的現有狀態，它直接參與、進入專家和教育者的活動，而不是初學者和學生的活動。人們之所以在對課本和其他已有知識的表現形式中犯錯誤，就在於沒有記住這個道理，即教師與學生是從不同的立場出發去看待教材的。 實際上，正因為教師與學生對教材的態度存在著很大的差異，因而非常有必要了解人類本性的結構和功能。學生只是潛在地表現出來的東西，教師卻現實地呈現它。也就是說，學生還在學習的東西，教師已經知道了。因而，這兩者面對的問題截然不同。教師在從事直接的教學活動時，必須把教材說得頭頭是道，並把注意力集中在學生的態度和回應上。他的工作是理解在與教材相互作用時學生的態度和回應，而學生的思想自然應該集中在當下的問題上，而不是在他自身。我們可以用稍有不同的方式來闡述同一個論點：教師不應該忙著應對教材本身，而應該關注教材與學生當下的需求、能力之間的配合。因此，教師只有學識是不夠的。實際上，除非教師有慣常的態度，會關注自己的學識或已掌握的教材與學生自身經驗之間的相互作用；不然，教師的學識或掌握的教材——就其自身來看——有些特徵對有效教學反而有妨礙作用。首先，教師的知識極大地超越了學生所熟知的範圍，涉及各種超越未成熟的學生的理解力和興趣的原則。就其自身而言，教師的知識不能表現學生經驗的生活世界，就像天文學家有關火星的認知，不能表現一個嬰兒對他所處的房間的熟知一樣。其次，成熟的學者對材料的組織方法不同於初學者。有人說，年輕人的經驗是未經組織而雜亂的，是由分離的碎片組成的，這是不準確的。因為它是通過與直接的、實踐的興趣中心點相關聯而被組織起來的。比如，兒童的家是他組織其地理知識的中心點，他自己在當地四處活動，也去海外旅行，還有他朋友的故事，為他提供了把各種信息知識結合起來的紐帶。然而，對地理學家和發展了這些經驗的人來說，他們組織的地理學是基於各種事實的相互關係，而不是基於他們與自己的房子、身體活動及朋友的關係。對一位飽學之士來說，材料是廣泛的、被準確界定的，而且在邏輯上是融貫的；但對尚在求學的人來說，材料是流動的、局部的，是經由他個人的事務而被關聯起來的。[1]教學的問題，就是要使學生的經驗沿著專家已知的方向向前發展。因而，教師必須了解教材，以及學生各種特殊的需求和才能。 2.學習者的教材的發展 在不歪曲事實的情況下，我們有可能把教材在學習者的經驗中的發展劃分為三個十分典型的階段。起初，知識作為才智能力的內容，即做事能力而存在。這種教材或已知材料的表現形式為對事物的熟悉或親知。接著，這種材料通過知識或信息的交流，逐漸得到積累和深化。最後，這種材料被擴展，並被徹底地打造成理性或邏輯地組織的材料——比較起來，只有精通這一學科的專家才具備這些材料。 （1）人們最初接觸到並根深蒂固地存留在心中的知識是有關「如何做」的知識：如何行走，如何說話，如何閱讀，如何書寫，如何滑冰，如何騎自行車，如何操控機器，如何計算，如何騎馬，如何出售商品，如何管理人，諸如此類，不勝枚舉。有人傾向於認為，適應於某個目的的本能行為是一種不可思議的知識，這種觀點並不合理卻很流行，從而表明人們有某種強烈的傾向把對行動手段的智性控制和知識視為同樣的東西。學院式的知識概念只注意合乎科學地清晰表述出來的事實和真理，卻忽略了其他的一切。如果教育受到這種知識概念的影響，不能認識到初始的或原初的教材只是作為涉及運用身體、處理材料在內的積極行事的材料而存在，那麼，教育用的教材就脫離了學習者的需求和目標，成了只是學習者按要求記住、背誦的東西。相反，認識教材發展的自然過程，始終是從那些涉及從做事中學習的情境開始的。各種技藝和日常事務，對應的是知道如何著手實現目標的知識，形成了課程的最初階段。 指稱知識的通俗詞語一直保持著與行動能力的關聯，而這已被學院式的哲學理論丟失了。例如知道（ken）和能夠（can）是同源詞。「關注」（attention）意味著關照某物，既有喜愛它的意義，也有照料它的意義。「留意」（mind）意味著以行動來實行指導——比如一個孩子留意他母親——以及照顧某物，比如一位護士留意嬰兒。細心周到，考慮周詳，意味著留心他人的訴求。理解（apprehension）意味著理智上的領會，也意味著對不好後果的擔憂。具有很強的意識或判斷力（good sense or judgment），就是知道在一個情境中所要求的舉動；洞察力（discernment）不是為分辨而分辨，不是進行那種被人貶斥為吹毛求疵的練習，而是基於行為對事態有所洞見。智慧（wisdom）總是與對生活的適當指導分不開。唯有在教育中，知識主要指某些遠離行事活動的信息儲備，而在農民、水手、商人、醫生或實驗室的實驗員的生活中，情況卻從來不是如此。 當人們不得不以一種智性的方式應對事物時，就產生了親知或熟悉。人們最為熟知的事物是他們經常使用的事物——泛泛而言，比如椅子、桌子、鋼筆、紙張、衣服、食物、刀叉；而根據一個人在生活中所從事的不同事務，它們又被區分為更為專門的對象。在由「親知」一詞所提示的那種親近而富有情感的意義上，有關事物的知識是指人們有目的地使用事物的過程中所沉澱下來的東西。人們頻繁地用一個事物行事，或作用於它，由此就能預料它將如何起作用和如何反應——這就是親歷親知的意義。人們對熟悉的事物有心理準備，它們也不會乘人不備、或出其不意。這一態度本身帶有親和或友善、輕鬆而有啟發的意味，而人們不習慣於應對的事物，則是陌生的、外來的、冷冰冰的、疏遠的和「抽象的」。 （2）然而，關於知識初期階段這一細緻的論述，很可能擾亂人們的理解。其實，這個初期階段的知識，包含了人們通過不經意的學習而習得的所有知識。各種模式有目的的行動，既包括與事物打交道的活動，也包括與人打交道的活動。各種交流的衝動和交往的習慣，必須適合於能夠維持與他人之間的和諧關係，從而形成大量的社會知識。通過對這種相互交往的參與，一個人從別人身上學到了許多東西。他們講述自己的經歷，也講述聽聞的經歷。如果一個人對這些交流感興趣或投以關注，那麼，與別人交流的東西也就成為他自身經驗的一部分。與他人積極地聯繫，成為人們在關注事務的過程中密不可分、至關重要的一部分，因此，人們不可能劃出楚河漢界，說出「我的經驗到這裡為止，那裡開始是你的經驗」那種話。在共同的事業中，人們彼此都是夥伴，他人與我們交流他們參與到這個事業的經驗，這種經驗便融入我們自己做事所產生的經驗之中。耳朵、眼睛或手都是經驗的器官，人們可以用眼睛來閱讀報道，以便了解沒有親眼所見的事情。對人們來說，時空上遙遠的事物與他們能聞到、摸到的事物一樣影響著行動的實行。這些東西都確實與人們有關，所以，任何有關它們的描述，只要有助於他們處理手邊的事情，都屬於個人經驗。 人們常常稱這種教材為信息。交流在個人行事中所占的位置，為評估信息材料在學校中的價值提供了標準。這種信息材料是從學生所關心的某個問題中自然地發展出來的嗎？它是否適合學生直接熟悉的知識，從而提高它的效力、深化它的意義？如果信息材料符合這兩個要求，它就是有教育意義的。學生聽到、讀到多少，本身並不重要——如果學生對此有需要，而且能夠應用到自己的某個情境中，那就越多越好。 然而，在實踐中達成這些要求，並不像在理論上制定它們那樣簡單。現代交往領域的擴展，新設備的發明，使人們得以熟知遙遠的天際、過往的歷史事件，而用以記錄和傳播信息——不論是真正的信息，還是聲稱的信息——的裝置，比如列印裝置價格的下降，形成了數量巨大的可交流的材料。用這種材料去吞沒學生，比起使這種材料融入他們的直接經驗中去，要容易得多。而這種材料塑造的另一個陌生的世界，恰恰凌駕於個人親知的世界之上，這種情況屢見不鮮。為了學校的目的，為了背誦和升級，學生不得不去學習這一陌生世界的各個部分。對當今大多數人來說，「知識」一詞最顯著的含義是指由他人所確定的大量的事實和真理，是圖書館書架上陳列著的一排排地圖冊、百科辭典、史書、傳記、遊記，以及科學論文中的資料。 這蔚為壯觀、浩如煙海的材料，在不知不覺中影響了人們關於知識的觀念。知識作為人們積極關心的問題的成果，積澱在陳述和命題之中；而這些陳述和命題，本身也被視為知識。知識既是探詢的結果，也是進一步探詢的資源；如果拋開這一定位，知識的記錄也會被看作就是知識。人的心靈為它以前贏得的戰利品所俘虜。這種戰利品不是被當作人們向未知領域開戰的武器，而是被用來禁錮知識、事實和真理的意義。 如果邏輯學家和哲學家也堅持把知識等同於陳述信息的命題，那麼，這一理想幾乎支配著整個教育領域，就是意料之中的了。「學業課程」在很大程度上由分布在各種課業中的信息構成，每門課業又分成若干課，這些課則把所有積累的信息以一系列碎片的狀態呈現出來。17世紀，信息的儲量尚少，因而人們尚有可能確立這樣的理想，即對知識有百科全書式完整的把握。如今信息儲存如此之多，顯然，任何人都不可能把握所有儲存的信息。然而，這個教育理想卻沒有受到多大的影響。學生要對每一門科目，或至少是選定的一些科目有所涉獵，取得相應的信息，依然是從小學到大學制定課程所遵照的共同原則。較為簡單的部分被安排在開始幾年的教學中，越往後，教學的東西就越難。 教育者抱怨說，學識並不塑造性格品質，也不影響行為舉止。他們反對只憑記憶就能完成的作業，反對填鴨式的用功，反對靠蠻勁專注「事實」，反對熱衷於過分瑣碎的劃分和被誤解的規則和原則。顯然，這些主張都是從上述事態中引申出來的。一般說來，二手知識、他人的知識容易停留在言辭上。毫無疑問，信息是由語詞來表達的，交流也必定通過語詞才會發生，但所交流的東西如果不能被組織起來並融入學生的現有經驗中，就淪為單純的語詞，成為缺乏意義的純粹的感官刺激。這樣一來，語詞的作用就只是喚起學生機械的反應，培養他們使用發聲器官重複陳述的能力、手寫的能力或「計算」的能力。 所謂見多識廣，就是消息靈通，就是自由地支配對有效處理問題、增加解決方案本身的意義所需要的材料。信息性的知識就是一個人在不確定的情境中，能夠依靠的已知的、固定的、確定的、有把握的材料。它多少有點像使心靈從懷疑通向發現的橋樑，發揮著理智的中間人的作用。作為增強新經驗的意義的中介力量，它以有效可用的方式濃縮記錄了人類各種先前經驗的最終成果。當一個人被告知布魯圖斯[2]刺殺了愷撒，或者一年有365又四分之一天，或者圓的周長和圓的直徑之比是3.1415……他所接受的是別人確實認可的知識，對他自己來說，卻只是認識上的一個刺激。他對知識的習得，有賴於他對所交流的東西的回應。 3.科學或理性化的知識 人們用科學來稱謂知識的最典型的形式。就其程度而言，科學代表的是完美的學識成果——學識之登峰造極狀態。在某一既定的情況下，已知的東西就是確定的、確實的、已決定的、已解決的東西，就是人們用來展開思考的出發點，而不是他們要思考的對象。知識在其崇高的意義上，不同於意見、臆測、推測，以及純粹的慣例。在知識中，事物是確定的，即它們就是這樣的，而不是別的樣子。但是，人們憑經驗就能意識到，在教材的理智確定性和他們的確定性之間是有差別的。可以說，人們天生適合信仰；自然容易輕信。未受規訓的心靈不喜歡懸疑不定和理智的遲疑，而是傾向於作出斷定。它喜歡事物未被擾亂、穩定不變，而且認為它們理所當然就應該是這樣的。熟悉、公認的名聲，以及與欲望的投合，都容易被用作為衡量真理的標尺。無知容易使人犯自以為是的毛病，它本身就是知識更大的敵人。蘇格拉底曾經聲稱，認識到自己無知是有效地愛智慧的起點。而笛卡爾則宣稱，科學源自懷疑。 材料、資料或觀念的價值必須受實驗的檢驗：它們本身就是試驗性的、臨時性的，我們已經對此進行了認真的探討。人們對過早地作出認可和下定論的偏好、對懸置未定的判斷的反感，是他們自然地趨向於簡化檢驗過程的跡象。人們滿足於膚淺而急功近利的應用，假如這些應用產生一些令人滿意的結果，他們就認為自己的假定得到了確證。即便出現失利，他們也傾向於抱怨運氣不好，或環境不適，而不歸咎於自己的材料和思想不充分、不正確。出現壞的結果，人們也不是歸咎於自己的方案有差錯和對各種條件的探詢（從而取得修正方案的材料、擴展對各種條件進行探詢的刺激）尚不充分，而是責怪命運不佳，甚至不管自己是如何運用這些概念去解決問題的，而依然自鳴得意地堅持這些概念。 在人們與這些自然習性以及由此衍生的惡果相抗爭的過程中，科學象徵著護衛者。科學由各種專門的工具和方法所構成，藉由它們慢慢地進行探索，人類才有可能在其流程和結果可檢驗的條件下進行反思。科學是人為的（一種習得的技藝），而不是自發的；是習得的，而不是與生俱來的。因為這一事實，科學在教育中占有獨一無二的、無比尊貴的地位；然而，也正是因為這一事實，產生了使科學的正當使用有如臨深淵的危險。如果一個人沒有受過科學精神的啟蒙，也就尚未掌握迄今為止人類為進行有效指導的反思所發明的最好的工具。這種情況下，他不但不能利用最好的工具開展探詢和學習，而且不能了解知識的完整意義，因為他不知道哪些特性能使知識區別於意見及來自權威的信念。另一方面，在技術高度專業化的條件下，科學標誌著認識日臻完美，這一事實使科學的各種成果顧影自憐，從而遠離了日常經驗——人們通常會用「抽象」一詞來稱謂這種超然的品質。與其他形式的信息知識相比，當教育中出現這種隔絕狀態時，科學知識更容易遭到如下的危險，即隨機地向學生提供現成的教材。 我們已經以「探詢和檢驗的方法」這個觀點定義了科學。乍看起來，這個定義似乎與科學是經過組織的或體系化的知識這一時下通行的概念相對立。可是，這種對立只是表面上的；一旦這個定義變得完整，對立也就消失了。使科學得以被區別開來的界限，不是泛泛而言的組織性，而是通過充分的檢驗而形成的那種類型的組織性。一個農民的知識，在他所能勝任的程度上是系統化的，是基於用手段實現目的這樣一種關係而被組織起來的，即通過實踐被組織起來的。把培植農作物、飼養牲畜等活動組織成為知識（作為經過充分檢驗和證實的這種褒義層面上的知識），是偶然的。但是，科學的教材卻明確地參照成功開展的發現活動以及作為專業化事業的認知活動而被組織起來。 參照相關科學的確證類型，上述論述便得以闡明。這是理性的確證——邏輯上的擔保。因此，科學組織的理想是：每個概念、陳述都應該從其他概念、陳述中得出，因而也能推導出其他的概念、陳述。諸概念、命題彼此之間相互蘊含，相互支撐。「推導且確證」這一雙重關係，也就是「邏輯的」和「理性的」這兩個術語的意思。水的日常概念，要比化學家對水的觀念更適合用在飲用、洗滌、灌溉等日常用途上。但是，從在探詢中的地位和用途這個角度看，化學家把水描述為H2O更勝一籌，因為他把水與其他事物的知識關聯起來，說明關於水的知識是如何得出的，它與有關事物構成的其他知識有哪些關係，並以此而描述了水的本質。嚴格說來，它沒有展示關於水更多的客觀關係，如水是透明的、液態的、無臭無味的、適宜解渴的，等等。水具有這些關係，與它由兩個氫原子和一個氧原子結合而成一樣，都是真實的。然而，從為弄清事實而展開發現活動這一特殊目的出發，後者表達出來的那些關係是根本性的。一個人越是注重組織性為科學的標誌，就越會堅持方法在科學的定義中是第一位的，因為方法界定了科學之為科學的特殊的組織類型。 4.教材的社會性 我們將在接下來的幾章中討論學校活動和課業，並把它們作為已討論過的知識演化過程中相繼的諸階段，因為前面的評論主要關注教材的理智方面，因而需要對教材的社會性補充說幾句。即使在至關重要的知識中，在與真正的問題相關、為目的所驅動的那種資料和觀念中，也存在著深度和廣度上的區別。因為各種目的的社會範圍不同，各種問題的社會價值也不同；因為在教育中有廣泛的材料可供人們選擇，因此，對教育（尤其在它極為不專門化的所有階段）來說，重要的是採用社會價值作為自己的標準。 一切信息知識和系統化的科學材料都是在社會生活的條件下被創造出來的，都是通過社會手段得以傳播的，但這並不能證明，就塑造社會成員的性情傾向和提供他們以能力儲備的目的而言，一切材料的價值都是相等的。一個課程方案必須考慮讓課程適合現有共同體生活的需求；必須帶著改善共同生活的意圖來挑選課程方案，從而使未來比過去更美好。此外，還要首先考慮基礎要素，其次考慮提高改進，然後再考慮設計課程。就社會性而言，根本的東西是與群體最廣泛地共享的經驗有關的東西，即基礎要素。代表特定群體需求和專業事務需求的東西是次要的。這個說法是有道理的：教育必須首先是人類的，之後才是專門的。然而，說這句話的那些人頭腦中所想的「人類的」一詞，往往只是指特定的階層，即維繫古典傳統的飽學之士者的階層。他們忘記了，教材必須與人之為人的共同興趣相關聯，才真正是人類的。 為了維繫自身，民主社會特別依賴於在制定學業課程的過程中使用寬泛的人類的標準。如果出於狹隘的功利主義的目的而為大眾教育選擇教材，對少數人接受的高等教育則採用特定的有教養階層的傳統，那麼，在這樣的文化土壤中，民主是無法興盛起來的。有人認為，基礎教育的「基本要素」就是機械的讀、寫、算。顯然，這個觀念出於對達成民主理想所需的基礎要素的無知，不知不覺地假設這些理想是無法實現的；並假定不論過去或未來，謀求生計，「維持生活」，對大多數男女必然意味著做事，儘管這對做事的人來說是不重要的，也不是自願地加以選擇的。何況，做這些事情的人也不能使自己變得高貴，因為他們認識不到某些目標，只是為金錢的回報而在他人的指示下做這些事情。只有把教育看作為了且只為了大多數人過這種生活而做準備，提高他們讀、寫、拼寫和計算的機械效率，使某些肌肉的活動具有靈活性，才是「基礎要素」。這樣的狀況也把不自由感染給了所謂的自由教育，它們多少意味著某種寄生性的培養，而這種培養是以犧牲由共同關注人類最深刻問題而產生的啟蒙和規訓為代價所換來的。凡是承認教育具有社會責任的課程，必須把下面的情境呈現給學生，這些情境中的問題都與共同生存的問題相關；讓學生進行觀察和互通信息，都是為了發展學生的社會洞察力和社會興趣。 概要 用於教育的教材，主要由為當下社會生活提供內容的各種意義組成。社會生活的連續性意味著，這些意義中的不少內容是從過去的集體經驗中總結出來而有助於當下活動的。社會生活變得越來越複雜，這些因素也隨之變得越來越多、越來越重要。為了把它們儘可能完整地傳遞到下一代，必須進行特別的選擇、明確陳述和組織。然而，在這一過程中，人們常常把教材設定為某種撇開未成熟者當下經驗而具有獨立價值的東西。尤其是教育者還面臨這樣的誘惑，即把自己的任務設定為讓學生有能力掌握教材、按規定的陳述複述教材，而不顧及把教材組織進使學生髮展成社會成員的各項活動之中。如果年輕人從有社會源頭和用途的積極作業開始學習，把經驗豐富的人所傳達的觀念和事實吸納進自己的直接經驗中，繼而對相關的材料和規律形成科學的洞見，那麼，就可以把上述積極的原則保持下去了。 * * * [1] 由於飽學之士還仍然是學習者，所以必須明白，這兩者的差別是相對的，而不是絕對的。但是，至少在學習的前幾個階段，這些差異實際上是非常重要的。 [2] 布魯圖斯（Marcus Junius Brutus，公元前85？—前42），羅馬將軍。——譯者