民主與教育 · 第十三章 方法的本質

1.教材與方法的統一 學校教育的三大主題是教材、教學方法和行政或管理，三者是一體的。對於前兩個主題，我們已經在前面幾章談論過；我們還需要做的，是使它們從相關的情境中抽離出來，以便探討它們的本質。因為有關方法的主題與上一章討論的內容相近，所以我們將從對方法的討論開始。但在討論這個主題之前，特別需要注意一下這個理論的含義，即教材和方法之間是相互關聯的。有一種觀念在哲學上被稱為二元論，它主張心靈和事物、人的世界是兩個分離的、獨立的領域。從這種理論中可以引申出這樣一個結論，即教學方法和教材是相互分離的，因而教材就成了對自然和人的世界中的事實和原則所做出的現成、系統的分類；教學方法則考慮如下的問題，即以何種方式把教材內容合理地呈現給學生的心靈，使之在學生的心靈上留下深刻的印象，或者考慮以何種方式使學生的心靈外在地作用於教材，從而促進其吸收。一個人至少在理論上，可以從一門把心靈作為獨立存在的科學中演繹出有關學習方法的完備的理論；然而，對這些方法可能被用到哪些科目上卻毫不知情。既然許多精通各種教材分支的人也完全不知道這些教學方法，那某些人就有理由提出以下的反駁：教育學作為關於心靈的學習方法的科學，是無效的。這些人甚至認為，教育方法只是一道屏障，它掩蔽了教師必須更深入而精確地熟悉其手頭科目的必要性。 但是，既然思維是使教材受指導而達成完滿結果的活動，既然心靈是這一過程中審慎的和有意圖的步驟，那上面提到的那種把教材與方法分離開來的觀念就是徹底錯誤的。假如一門科學的材料具有組織性，那就表明科學的材料受到了智性的洗禮，或者說，它們已被條理化了。動物學作為知識的一個有系統的分支，使人們平時關於動物的各種粗糙的、雜亂的印象，經過認真的審察、審慎的補充，以及對有助於觀察、記憶和探尋更深入的關係所進行的布局，達成了相關的認知。這些認知並不是學習的起點，而是學習的完成。教學方法意味著對教材的安排，從而使教材在被運用時最為有效，方法向來不是外在於材料的東西。 從個人處理教材的立場看，方法是什麼呢？方法不是外在的東西，而是應對材料的一種有效的方式，意味著以時間和精力上最小的消耗來利用材料（把它用於某個目的）的一種處理方式。人們可以分辨出一種行為方式，並對它單獨進行探討，但這種方式的存在只是為了處理材料。教學方法不是要與教材背道而馳，而是要有效地指導教材指向人們所渴望的結果。它完全不同於任意的、缺乏考慮的行動——缺乏考慮，意味著不適應。 方法意味著指導教材，是將教材導向目標的一種活動。這種說法有些形式化，我們不妨舉例為其添上內容。每位藝術家在從事工作時必定有一套方法、一種技巧。彈鋼琴不是任意地敲擊琴鍵，而是有條理地運用琴鍵；而條理並不是先於彈奏鋼琴的活動就現成地存在於這個音樂家手上或腦中的東西，它存在於使用鋼琴、雙手和頭腦以實現其意欲的結果的那些行為傾向之中。彈奏鋼琴的行動指向鋼琴這種樂器，以實現其目的。同樣的，「教育學的」方法也是如此。兩者唯一的差別是：鋼琴是對應於某個單獨目的的、事前構造好的機械，而學習的材料則有無限多的用途。儘管如此，如果考慮到這架鋼琴能演奏出各種各樣的樂曲，而欲產生變奏效果，技術上還要有多種變化，這個例證仍然適用。無論如何，方法只是出於某個目的而使用某種材料的有效方式。 為了概括上面的論述，我們可以回溯到「經驗」的概念。經驗，作為對人們所嘗試的某事和由此而承受的後果之間的聯繫的知覺，是一個過程。除了努力控制這個過程所行進的路徑這一點，教材和方法沒有什麼區別。實際上，只存在一種活動，它既包含個體的所作所為，也包含環境的所作所為。如果一位鋼琴演奏家能嫻熟地掌握他的樂器，就沒有必要區別演奏時他所作的貢獻和鋼琴所作的貢獻。任何一種組織良好、運作順暢的活動——滑冰，交談，欣賞音樂，觀賞景色，都不存在將人的方法和材料分裂開來的意識。在全身心投入的遊戲和工作中，情況也是一樣的。 如果人們反思一個經驗，而不只是擁有它，他們必定會區別自己的態度和自己的態度朝向的對象。當一個人吃食物時，並不把自己的行為分為吃和食物，但如果他以科學的方式考察這個行為，這個辨別是他首先要做到的。因此，一方面，他將調查營養物的性質；另一方面，他將研究機體享用食物和消化食物的行為。這種對經驗的反思，造成了有關人們經歷了什麼（已經歷到的）和他們如何去經歷的區別。我們以教材和方法為術語，對這一區分進行了命名。既存在著被看、被聽、被愛、被恨、被想像的東西，也存在著看、聽、愛、恨、想像等行為。 對某些目的而言，這一區別是如此自然、如此重要，以至於人們太容易把它視為實際上存在的分裂，而非思想上的區別。然後，人們在自我和環境或世界之間也作出了劃分，這一區分是方法和教材二元對立的根源。也就是說，人們以為，認知、感覺、意願等都是單獨地屬於自我或心靈的，因而是可以用來與某一單獨教材發生關聯的東西。人們以為，單獨地屬於自我或心靈的東西，不論其對象具有何種模式的積極活躍的能量，都擁有自己的運作法則。人們設想這些法則應該提供方法，而設想一個人沒有吃的行為卻能吃東西，或設想顎的構造和動作、咽喉肌肉、胃的消化活動等，可以不涉及它們活動的材料而實現活動，顯然都是荒謬的。好比有機體的器官都是世界上的食物材料的連續的部分，看、聽、愛、想像的能力同樣也是內在地與世界的材料關聯在一起的。與其說這些能力是作用於事物的獨立的行為，更真切地說，它們是環境參與到經驗中，並在其中發揮作用的方式。簡言之，經驗不是心靈和世界、主體和客體、方法和教材的綜合，而是各種（簡直是數不盡的）力量之間連續不斷的交互作用。 為了控制運動著的經驗統一體所採取的路線或方向，人們在思想上區別了如何（how）和什麼（what）。雖然在實際發生的走、吃、學之外並不存在走、吃、學的方式，但在這些行為中，的確存在著一些要素，體現為更有效地控制這些行為的辦法。對這些要素給予特別的關注，使它們以明白的方式顯現出來，更易於辨識（同時使其他要素退居次位）。一旦經驗如何開展被把握了，就能向人們指出，為了讓經驗更順利地發揮作用，哪些因素是他們必須獲得或加以修正的。說得具體一點，如果一個人觀察植物的生長，其中一些長得很好，另一些生長緩慢或沒有生長，他就會發現，哪些特定條件決定著植物是否長得茂盛。如果這些條件有條理地被表達出來，便會構成植物生長的方法、路徑或方式。一株植物的生長和一種經驗的成功發展沒有什麼不同。在任何情況下，都不容易恰到好處地把握住使事物以最好的方式進行活動的那些要素。然而，對研究活動中諸多成功和失敗的案例進行深入而細緻的對比，會有助於把握其原因。當人們把這些原因有條理地按次序排列起來，就擁有了一套程序方法或一種技巧。 考慮一下方法與教材分離給教育帶來的害處，可以使我們的論點更加明確。首先，存在著對具體經驗情境的忽視（我們對此已經談論過）。不研究案例，也就不能發現方法。方法來自對實際所發生的事情的觀察，而且旨在期待它下次能更好地發生。然而，在教育和規訓中，很少有足夠的機會使兒童、青少年獲得直接的日常的經驗，而教育者們則能從這些經驗中發展出有關方法的觀念或最優發展規則的觀念。兒童、青少年在如此有限的條件下獲得的經驗，很難或根本不能闡明一個經驗在通常情況下的實現過程。因而，「各種方法」以權威命令的方式介紹給教師，而不是作為教師對自己各種理智觀察結果的表達。在這種情況下，這些方法擁有機械的一致性，被視為對一切心靈都是相同的。通過提供一種環境，激發兒童、青少年在工作和遊戲中進行有指導的作業，推動他們形成靈活的個人的經驗。這樣一來，所探知的方法就會隨個體而變——因為每個個體肯定有一套他自己獨特的處事方式。 其次，方法與教材相隔離的觀念，造成我們已注意到的錯誤的規訓和興趣概念。當處理材料的有效方式被視為某種脫離材料的現成的東西時，可以有三種通過假設來銜接所缺少的關係的方法。第一種是利用興奮的刺激、愉悅的衝擊和滿足人的趣味。第二種是威脅一個人說對他不利，迫使他關注無關的教材。第三種是直接訴諸個人，即依靠「意志」的直接當下的壓迫力，使其不問理由地作出努力。然而，第二、第三種方法實際上只有在人因恐懼而受到約束的情況下才有效果。 第三，學習行為自身被作為直接的、自覺的目的。在一般情況下，學習是應對教材的成果和回報。兒童並非自覺地去學習行走或說話。一個兒童表達出與他人交往的願望和衝動，並從自己直接活動的結果中進行學習。更好地教兒童的方法，比如說教他閱讀，也得遵循這樣的路徑。這些方法不是把兒童的注意力固定在他必須學什麼上，這會使兒童有拘泥不安的、勉強被迫的態度。這些方法運用於兒童的各種活動，使兒童從中得到學習。同樣，更成功地應對數字或任何其他事情的方法也是如此。然而，假如教材不是被用來促進衝動和習慣，從而產生重要的結果，那麼，它不過是人們要學習的某種東西而已，學生會對它採取不得不學習的態度。對於如何形成使學生作出機敏的、專注的回應條件而言，這種狀況是最為不利的。在學習中，正面攻擊所消耗的東西要比戰爭中同樣的做法多得多，但這並不等於說，要誘導學生在不知不覺中對課程專心致志；而是說，他們應該為了真正的理由或目的，而不只是為了某種要學的東西而專心於課程。要做到這一點，學生就必須理解教材在某種經驗的實現過程中所占據的地位。 第四，在心靈和材料相分裂的觀念的影響下，方法容易淪為陳腐老套的慣例、照章辦事的程序。在不少教室中，兒童死記硬背著算術或語法；在所謂的方法的指導下，學習那些事前定下的書面公式。教師沒有鼓勵學生直接攻讀他們的科目，或者嘗試有前景的方法，或者學習通過這些方法所產生的結果來分辨方法的優劣，反而認為應該遵循一種固定的方法。他們甚至天真地認為，如果學生以某種「分析」的形式進行闡述和理解，那麼，他們的心靈習慣也會隨之而順應。假如人們相信教育學就是給教師一些教學中要遵循的秘訣和範本，那麼，沒有比這種信念更能敗壞教育學理論的名聲了。應對問題時的靈活性和開創性是下面這種觀念的特徵，即把方法視為處理材料以得出結論的方式。任何把心靈與受某個目標驅動的活動相分離的理論，其結果必然是機械的、僵硬的和粗糙的。 2.一般的方法和個體的方法 簡言之，教學方法是技藝性的方法，是以目的為導向的理智地行動的方法。但是，一種精緻的藝術的實踐與關乎靈感即興迸發的事情相去甚遠。學習前人已獲得的成功的運籌和成果，是必不可少的。總有某種傳統，或者某些藝術流派，足以給初學者們留下鮮明的印象，並往往能俘獲他們的心。每一派藝術家的方法都有賴於對材料和工具的全面熟悉，畫家必須了解畫布、顏料、畫筆，以及操縱他所有用具的技巧；而要獲得這種知識，就必須堅持不懈、全神貫注地關注各種客觀材料。藝術家研習自己不同的嘗試過程，從而了解如何會成功，如何會失敗。顯然，那種以為在遵循現成規則和依靠自然的天賦、片刻的靈感以及未經指導的「努力工作」之間沒有別的出路的觀點，與每一種藝術的流程都是相違背的。 關於過去的知識、當前技巧的知識、各種材料的知識和如何確保個人獲得最好結果的知識，都為所謂一般的方法提供了材料。有一些長期逐步累積而成、實現成果的穩妥方法，被過去的經驗和理智的分析所認可。如果個體忽視這些方法，就得自食其果。正如我們在探討習慣的形成（見第61頁）時所指出的，有一種危險存在，即這些方法可能變得機械而僵硬，它非但不再是實行者為其自身的目的而隨時可以支配的力量，反倒是掌控了實行者。然而，一個不爭的事實是：取得經久不衰成就的改革者，他的工作並非只是一時的衝擊，而是利用了比在他自己或他的批評者看來要多得多的傳統的方法，他把這些方法用於新的場合，由此而實現了它們的轉型。 教育也有其一般的方法。這一說法在教師身上，比在學生身上體現得更顯而易見；在評論學生的情況時，也是確定無疑的。顯然，掌握如下的方法，即他人的經驗已經證明、在同等情況下能更有效地獲得知識的方法，是學生全部學習活動中一個非常重要的部分。[1]這些一般的方法與個體的主動性和原創性——個人的行事方式——完全不是對立的；相反，一般的方法還會加強它們，因為即使是最一般的方法，也與制定好的規則存在著根本的差別。後者是對行為的直接指引，前者則是藉由它對目的和手段的啟迪而間接地加以運作。也就是說，它是憑藉智力而非經由遵守外在強加的指令來運作的，甚至嫻熟地使用某種既定技巧的能力，也不能保證藝術作品的產生，因為藝術作品還取決於某種富有活力的觀念。 如果對他人所用的方法有所認知，但不能直接告訴人們去做什麼或提供什麼現成的範本，那麼，它又如何發揮作用呢？稱一種方法是理智的又意味著什麼呢？舉例來說，沒有任何其他的行為模式可能比醫生的診斷和治療模式更需要既定的知識了。然而，各種病例畢竟只是相似，而不是相同。不論現行的行醫方法受到多大的認可，要明智地使用它們，就必須調整它們，以適合每個特殊病例的需要。因此，公認的治療程序指示醫生應該獨自進行哪些探詢，嘗試哪些手段。這些方法作為考察的立足點，通過提示出特別需要探究的問題，精簡了對個別病例的特徵進行的考察。醫生的個人態度、他處理相關情形的方法（個體的方法），並不隸屬於這些程序的一般原則，卻被這些原則所促進和指導。這個例子表明，對心理學方法和過去有用的經驗方法有所認知，對教師們說來，具有多麼重要的價值。一旦這些方法違背了教師自己的常識，阻隔在他和他必須作出行為的情形之間，那還不如沒有這些方法。然而，如果教師學會了它們，把它們用作理智的輔助，以評估他所參與的獨特經驗的需求、資源和困難，它們便具有建設性的價值。最後，恰恰因為一切都取決於他自己的回應方式，因此，在作出回應的過程中，很多問題有賴於他在何種程度上利用了源自他人經驗的知識。 正如我們已經指出的，上面每一個論述都直接適用於學生的方法和學習的方式。如果認為不論在小學還是在大學裡，教師都能夠向學生提供學習和解釋一個科目時所要遵循的方法範本，那顯然是自欺欺人，也會導致可悲的後果。（見第207頁）在任何情況下，一個人都必須作出自己的反應。至於其他人，尤其是專家，在類似情況下使用標準化或一般性的方法，對他產生的提示究竟有價值還是有害處，取決於這些方法是使他個人的反應更理智還是使他省去了自己進行判斷的活動。 前面就思維的原創性所說的東西（見第194—195頁），對個人的教育有更多的要求，非普通人的自然能力所能承受，因而看上去顯得張力過大了。實際上，問題在於：人們承受著迷信的重負，他們籠統地提出了心靈的觀念，即普遍有效的理智方法的觀念，接著又認定個體的心靈在量上是不同的。因此，普通人被設想成只是普通的，只有超常的人才有資格擁有原創性。人們在衡量一般學生和天才學生之間的差別時，總是說一般學生缺乏原創性。但是，這種泛泛而論的心靈觀念是虛構出來的。一個人的能力如何在量上與另一個人的能力相比，這不是教師的職責，也與他的工作毫無關聯。對他而言，必須做的事情是使每個學生都有機會在各種具有意義的活動中運用自身的各種能力。心靈、個體的方法、原創性（這些都是同義詞）表明了有目的或受指導的行動的性質。如果人們依照這個信念行事，那麼，甚至在傳統的標準下，也將獲得比現在所擁有的更多的原創性。把所謂統一的一般方法強行套在每個人身上，只能產生這樣的結果，即除了出類拔萃的人，其他人都淪為泛泛的平庸之輩。通過脫離大眾來衡量原創性，會導致奇行怪論。由此，便遏制了大多數人的獨特性，只有極少數人例外（比如達爾文），還使難得的天才感染了不良品質。 3.個人方法的特點 在前面談論思維的那一章中，我們探討了認知方法最一般的特徵，即在反思的情形中所出現的特徵：問題、資料數據的收集和分析、意見或觀念的設想和闡釋、試驗的應用和檢驗，以及下結論或作判斷。人們最終可以在個體天生的趨向以及他後天習得的習慣和興趣中，發現他解決問題的方法或方式的特殊要素。由於每個人的原始本能不同，以往的經歷和偏好不同，他的方法也隨之（相應地）而與其他人不同。那些研究過這些問題的教師所擁有的知識，將有助於理解不同學生作出的各種回應，引導學生，使他們的回應更加有效。兒童研究、心理學和對社會環境的認知，可以讓教師對學生更熟悉；然而，各種方法仍然是個人的事情和解決之道，沒有任何要旨能夠一覽無餘地展現出它們的多樣形式和豐富內涵。 然而，就有效、理智地處理材料的方法來說，有一些態度是重要的，必須把它們羅列出來。最為重要的態度有：直率、心靈的開明、一心一意（或全心全意）和責任心。 （1）否定性表達方式比肯定性表達方式更容易說明直率意味著什麼。對直率來說，自我的顧慮、尷尬難堪和勉強被迫都是險惡的敵人。它們表明，個人無法直接地關注材料，因為有什麼東西介入了，使他的注意力偏移到旁枝末節上去了。對有所顧慮的人來說，一方面，他得考慮自己面對的問題；另一方面，又得考慮別人是如何看待他的表現的。精神渙散，意味著力量的損耗和思想的困頓。個人採取某種態度，並不等於他意識到了這種態度。個人採取某種態度是自發的、天真的、純粹的，表明他與他所應對的對象之間的一致關係。個人意識到自己的態度，並不一定是反常的，有時甚至是糾正錯誤的處理方法、提升自己所用手段的效力的最簡單的方式——正如高爾夫球手、鋼琴演奏家、公眾演講者等等，偶爾也不得不特別關注一下自己的姿態、動作。然而，這種需要只是偶然的、臨時的，在它發揮效用的情況下，個人把自己視為實現某個目標的一種特別手段——正如網球選手進行練習，從而產生擊球的「感覺」。而在反常的情況中，個人非但沒有把自己視為完成事情的中介力量，反而把自己視為單獨的對象——當選手擊球時，他在考慮這一擊會給旁觀者留下什麼印象。這樣，他由於太在意自己的動作給旁觀者留下的印象而忐忑不安。 「信心」一詞很貼切地說明了「直率」所要表達的意思。但是，信心不應該與自信混為一談。自信可以是自我意識——或者「厚臉皮」的一種形式。信心不是反省性的，並不表示一個人思考或感受自己的態度；它意謂一個人對自己必須做的事情所持有的率直態度。它表示的不是對個人各種能力的效能有意識的信任，而是無意識地堅信各種可能性的存在。它意味著個人面對環境的各種需求。 我們早已指出（見第207頁），我們並不贊成讓學生明確地察覺到自己實際上正在研究或學習，一旦他們受到這些條件的誘導而察覺到自己正在研究或學習，那就不是在研究和學習了。學生的這種態度是分裂的、複雜的。不管教師使用何種方法把學生的注意力從他們必須做的事情上吸引過來，使他們轉而去關注對自己正在做的事情所持有的態度，都會傷害學生的關注和行動的直率性。假如教師堅持這麼做，學生便會習得一種固定持久的傾向，即除了教材的提示，只會笨拙地摸索、漫無目的地到處張望，並尋求其他的行動提示。如果學生們依靠不相干的提示和指導，就會陷入一頭霧水的狀態，失去他們（以及沒有因「教育」而變得老練的成人）面對生活中各種情形時的踏實態度。 （2）心靈的開明。眾所周知，偏好是在興趣的基礎上形成的伴隨物。由於興趣意味著分享、參與和偏向某個活動，因而人們更有理由倡導心靈有一種歡迎各方的提議和相關信息的主動態度。在討論「教育中的各種目標」一章中，我們已經表明，被預見的目的是變化的事態在其發展過程中的因素。這些目的正是人們用以控制行動方向的手段，因而它們從屬於這個事態，而不是相反。它們不是定局，不是讓一切都服從它們、為它們犧牲這個意義上的目的。作為被預見的目的，它們是引導事態發展的手段。靶子不是射擊的未來目標，在當下的射擊中，它就是一個需要集中關注的因素。心靈開明，意謂它能夠接納任何一個和每一個對需要澄清的事態進行闡釋的考慮，對確定這樣或那樣的行為會產生什麼結果的有益的考慮。如果設定的目的是不容改變的，即使心靈的開放是狹隘有限的，也仍然能有效地實現這樣的目的。然而，理智的發展意味著不斷地開闊眼界，並隨之而形成各種新的目的和新的回應。如果沒有歡迎前所未聞的觀點的積極傾向，沒有對接納那些修正現有目的的想法的積極渴求，這些事情就是不可能的。保持成長的能力，就是對這種智性上的殷勤包容的回報。假如心靈食古不化、存有偏見，最糟糕的結果就是限制發展，阻礙心靈對新的刺激的渴望。心靈開明意味著始終保持孩童般的態度，而心靈閉塞則意味著智性上的過早衰老。 對程序的一致性和快速獲得外在結果有過度的渴求，正是開放的心靈在學校中遭遇到的首要敵人。教師如果不准許或不鼓勵學生在處理問題時有各種各樣的行動方式，就等於強行蒙住了學生們的理智之眼——使他們的眼光局限在只能看到教師所許可的軌道。然而，教師之所以熱衷於僵化的教學方法，也許主要是因為這樣的方法能夠取得快速的、可精確衡量的、正確的結果。教師對「答案」的熱衷，很大程度上解釋了為何他們熱衷於使用僵化、機械的方法。教師強迫學生和學生壓力過大同出一源，兩者都對學生機敏的、多樣的理智興趣造成影響。 心靈的開明不同於心靈的空洞。在家門口掛塊牌子，上面寫「請進，家裡無人」，不等於熱情好客。這是一種被動態度，樂意讓經歷累積、完全受到理解並得以成熟，正是發展中的一個實質性要素。儘管過程的各個步驟沒有受到強迫，是經過一定時間而變得成熟起來的，但其結果（外在的答案或解決方案）可能是倉促形成的。如果所有的教師都意識到，是學生精神過程的品質，而不是得出正確的答案，才能衡量教育的成長，那麼，這不亞於在發動一場教學革命。 （3）一心一意。就這個詞而言，歸屬在「直率」主題下的大部分內容對它也是適用的。但是，這個詞在這裡傳達的是興趣的完整性、目的的統一性。人們認為存在著所謂受抑制卻奏效的隱秘的目標，而公開宣稱的目標只是這些目標的幌子，這個想法並不是真實的。「一心一意」這個詞可以等同於精神上的完善性。如果能熱衷、專注和全神貫注地學習教材，就能培養一心一意的態度；而興趣渙散、態度迴避，則會損害一心一意的態度。 智性的完善、誠實和真誠在實質上並不牽涉有意識的目的，而是涉及積極回應的性質。儘管它們的習得可以由自覺的意向來培養，但這樣很容易自我欺騙。人的欲望是迫切的，當別人的需求和願望阻止了其欲望的表達，它們就會被驅趕進隱秘而深層的通道中。完全服從，並全心全意採納別人所要求的行動路線，幾乎是不可能的；其結果可能是故意地反抗，或者蓄意地欺騙他人。然而，更常見的結果是興趣呈現混雜的、分離的狀態。在這樣的狀態中，個人也會在他自己的真正意圖是什麼這個問題上受到糊弄。一個人試圖同時為兩個主人效勞：出於社會性的本能，他有取悅他人、贏得他人讚賞的強烈欲望；而出於社會訓練、對義務和權威的一般意識，以及對懲罰的恐懼，又使得他不全心遵從、不注意課程或教師提出的要求。溫順的個體總是做別人期望他做的事情，而學生認為自己也正是這樣做的。可是，他們並沒有捨棄自己的各種欲望，只是壓抑它們，不讓它們顯露出來。需要關注的是與欲望相對立的東西，即壓迫力，它使人感到厭倦。不管個人有意識的願望是什麼，他根本的欲望決定了他主要的思想進程和更深層的情感回應。於是，他的心靈偏離了名義上的主題，而致力於內在本質上更渴求的東西。其結果是慣常的注意力分散，這充分表現出欲望的雙面性。 一個人只要回想一下自己在學校中的經驗，或者在不牽涉欲望和目的的行動中自己當下外表上所使用的經驗，就能意識到這種注意力的分散——三心二意的態度是多麼盛行。人們對這樣的態度早已司空見慣，以至於理所當然地以為這種態度的相當一部分是必要的。正是這樣，直面它所產生的理智上的各種壞影響就更為嚴重了。如果一個人有意識地試圖（或表現出有意識地試圖的樣子）注意某件事情，而他的想像力卻不由自主地飄移到他志趣相投的事情上，那麼很顯然，當下可用的思想活力就被損耗了。對理智活動效能更細微、更持久的耗損，滋生了自我欺騙的習慣，以及隨之而來對現實的困惑。人們通常對現實採取雙重標準：一面是針對自己私下的且多少有點隱秘的興趣的標準，另一面是針對公共的、受普遍認可的關注點的標準。這種雙重標準妨礙了大多數人精神活動的完善性和完整性，而自覺的思維、注意力與盲目衝動的情感、欲望之間的分離也同樣是嚴重的。學生對教材的反思是勉強的、被迫的、敷衍的，其注意力飄忽不定；而他的注意力所飄向的那些主題則是隱秘的、不公開的，因而在理智上是不正當的，只能在私下涉及這些主題。通過對學生審慎的、有目的的探詢來調整他們的回應，由此而產生的規訓也就破產了。更糟糕的是，學生的想像力最關注的和志趣最相投的事情（因為這些事情都以那些與欲望的關係最緊密的東西為中心）變成了偶然的、隱匿的，它們通過各種隱蔽的方式來參與行動。它們完全不會基於考慮到後果而有所修改，因而使學生陷入消沉。 一方面是公開宣揚的、公眾的、有社會責任感的事業，另一方面是私下的、沒有章法的、受到抑制的思想偏好，這兩方面形成了心靈上的分裂。不難發現，學校為這種分裂提供了適宜的條件。有時候，所謂「嚴格規訓」，即外在的強行壓迫，就有這樣的趨向；具有相似效果的，是以與所做之事無關的東西作為獎勵來推動事情的完成。所有把學校教育理解為預備性教育（見第67頁）的行為都是在這一方向上起作用的，因為教學目標超出了學生認知當下能夠把握的範圍，因而不得不尋求其他中介力量，以促成學生關注當下指派的任務。的確，這樣一來，獲得了學生的一些回應，但是他們未被列入考慮的欲望和情感必定會尋找其他出口以求釋放。同樣嚴重的，是過分強調旨在培養行動技能而不涉及任何思想的練習，即不帶有任何目的，只進行機械技能的練習。學生從本性上厭惡精神的真空。如果在直接當下的活動中，他們的思想和情感沒有釋放的出口，那會造成怎樣的結果呢？對於這個問題，教師們有什麼想法？如果真能把學生的思想和情感擱置起來，甚至使它們變得麻木，那麼，問題就不那麼嚴重了。但實際上，除了我們正在討論的課業，它們既沒有被擱置起來，也沒有被壓抑，而是遵循自己混亂無章、不受規訓的進程在發展。由於學生精神反應中天生的、自發的和富有活力的東西得不到利用，也未被檢驗，他們所形成的習慣使這些品質變得越來越難以用到公眾的、公共承認的目的上去了。 （4）責任心。把責任心作為理智態度的一個因素，指這樣一種傾向，即事前考慮到所規劃的每一個步驟可能產生的後果，並慎重地接受這些後果。這裡所說的「接受」，是指把這些後果納入考慮之中，在行動中承認它們，而不只是停留在言辭的贊同上。眾所周知，觀念本質上是人們用來為令人困惑的情境找到解決方案的立場和方法，是為了影響他們的回應而事先考慮好的預想。不難設想，有人會在沒有仔細考慮被人提出的某個論述或真理含義的情況下接受信任它們；在接受後，只是作草率、膚淺的調查就相信了它們。於是，觀察和認知、信念和贊同成了對外界所顯現的東西採取默許態度的代名詞。 如果人們能夠理智地設計出某些達成真實信念，即確信自我與由事實和結果的預見所要求的那類行為相統一的情況，那麼，在教育中少給學生一些事實和真理會好得多——也就是說，要儘量減少試圖讓學生接受的東西。學校科目過度混亂，學業課程雜亂繁多，由此造成的最為持久的負面效應，並不是緊隨而來的學生的憂慮、神經繃緊和不求甚解（雖然這些後果也很嚴重），而是使他們搞不清真正知道和真正相信某事某物意味著什麼。理智的責任心意味著在這個問題上有嚴格的標準，而這些標準只能通過徹底探知所學東西的意義，並按照所學東西的意義來行事，才能得以實現。 所以，理智的徹底性是我們現在探討的態度的另一種說法。物質上的徹底性，意謂對一個學科的所有細節都進行機械的、傾盡全力的操練；而理智上的徹底性，則是看透一個事物，它有賴於對所有細節所從屬的目標整體的把握，而不只是呈現出大量分離的、不相關的細節。它表現出對目標的完整意義的堅定不移，而不是對由外在強加、受外在指導的行動步驟的關注，即使這種關注是「盡心盡責的」。 概要 方法是論述關於經驗的材料如何最實際可行、最有成效地發展的方式，因而方法源自觀察，即對個人態度、風格和所應對的材料兩者之間沒有被自覺地劃分開來的經驗過程所進行的觀察。有人把方法設想為獨立的東西，這一設想與認為心靈、自我與萬事萬物相隔絕的觀念有關聯。這一觀念使教與學變得形式化、機械化並帶有強制性，而方法是個體化的。然而，考慮到智慧源自人們先前各種經驗的累積，考慮到人們經常應對的材料的一般相似性，我們可以分辨出由經驗達成結果的正常過程的某些特徵，即關於好的方法的特徵。如果以個體的態度來表示，就是率直的品質、靈活的理智興趣或開明的學習意願、目標的完善完整，以及為包括思想在內的一個人活動所產生的後果負責的責任感。 * * * [1] 這個論點將在下面探討邏輯學和心理學的方法時展開，見第266頁。