民主與教育 · 第十二章 教育中的思維

方法的基本要素 從理論上看，沒有人會對學校教育培養學生良好的思維習慣的重要性加以懷疑。然而，這一重要性在實踐中並沒有像在理論上那樣得到充分的認可。此外，就學生的心靈（不考慮肌體的某些特殊的能力）來說，學校能夠或者需要為學生做的一切就是發展他們的思維能力，人們對這一點在理論上的認識尚不充分。教育有各種目的，如獲得技能（閱讀、拼寫、書寫、畫圖、背誦的技能）、習得知識（歷史學和地理學知識）和訓練思維。假如人們把上述三個目的分開來，就很難使它們都得到實現。如果思維不與行動效率的提升相關聯，也不與更多地了解人們自身及他們生活於其中的世界相關聯，那麼，這樣的思維就與以前我們所批評的一樣，是有問題的（見第225頁）。如果人們獲得的技術脫離了思維，就無法理解它用於何種目的。由此，它會讓一個人聽憑他的日常習慣的擺布，聽憑其他人的權威控制力的擺布；那些有權威控制力的人們知道自己要做什麼，但他們對實現目標的手段並不總是一絲不苟的。信息一旦脫離深思熟慮的行動，就會失去生命力，成為壓壞心靈的一個重擔。它會假扮成知識，造成狂妄自大的毒害，也會成為促進智力完善發展道路上最大的阻礙。因此，使教與學的方法得以持續改善的唯一的直接途徑，在於集中精力關注那些亟需思維、提高思維和檢驗思維的種種條件。思維就是理智地進行學習的方法，是運用心靈、使心靈有所回報的那種學習方法。我們談論思維的方法當然沒錯，但是就方法來說，要謹記於心的重要事情是：思維就是方法，就是在思維進程中理智的經驗的方法。 （1）那種發展著的經驗被稱作為思維，而它的起始階段則是經驗。這種說法聽上去明白無誤，它本來也應該明白無誤，但不幸的是，實際情形並不如此。相反，不論在哲學理論上還是在教育實踐中，思維常常被認作與經驗隔斷的東西，是可以單獨加以培養的東西。實際上，經驗內在固有的局限性常常被看作敦促人們關注思維的充足理由。因此，人們認為，經驗只限於感覺和欲望，只限於純粹的物質世界，而思維則來自（理性的）較高級的官能，它從事的是精神的或至少是書面的事務。所以，人們時常把純數學和應用數學明確區分開來，把純數學視為對思維格外適合的教材（因為它與物質存在不相干），而應用數學則不具備精神性的價值，只有功利性的價值。 一般而言，教育方法的根本謬誤在於假設學生的經驗是可以被假定的。這裡要強調的是，實際的經驗狀況作為思維的起始階段是必要的。這裡所說的經驗，正如前面定義過的那樣，就是一個人試圖做某事，並覺察到這事反過來會對自己發生作用。顯然，假設那些情境中的個人的直接經驗可以撇開不顧，而從算術、地理學之類的現成教材開始，這是錯誤的。甚至幼兒園和蒙台梭利的教育方法也迫不及待地想不經過「時光虛擲」而達到理智上的造詣，因而他們往往忽視——或者減少——學生對熟悉的經驗進行當下直接的、原始粗糙的處理，而即刻就想讓學生認識那些體現成人理智造詣的材料。然而，不論在哪個年齡段上，即便是成年人，與任何新材料打交道的第一階段也必定是試錯類型的。他必須置身於遊戲或工作中，進行受他本人情感驅動的活動而嘗試做某事，由此而注意到自己的精力和所使用的材料之間的交互作用。這有點類似於兒童開始搭積木時的情形，也與科學工作者開始在實驗室里使用不熟悉的材料進行實驗的情況相同。 因此，如果要激發學生的思想而不僅僅讓學生學習語詞，那麼，學校教育中任何科目教學的第一步就應該儘量做到非學院化。如果要明白某種經驗或某個經驗情形包含什麼意義，必須回想校外活動顯現出來的各種情形，回想日常生活中引起人們興趣並使人們參與其中的那些事務。只要仔細審視正規教育中經久不衰的那些教育方法，就會發現：不管是計算，還是學習閱讀，研習地理學、物理學，或掌握外語，它們之所以有效，有賴於它們回到校外日常生活中激發學生反思的那些情形。它們讓學生有事情可做，不只是有東西要學；而做事又有這樣的特點，即它要求學生進行思考或有意圖地注意事物之間的關係。這自然也成了學習的過程。 我們說這種情境應該具有這種喚起思維的性質，當然意味著它會向人提示出要做的事情，而這一事情既不是常規的，也不是任意的。也就是說，這類事情顯現出新的東西（因而也是不穩定或有疑問的東西），但它與通常的習慣具有相當的關聯性，因而能喚起有效的回應。一個有效的回應與純屬偶然的活動不同，它意味著實現一個可察覺的結果，因為偶然活動的結果在精神上是不能與所完成的事情關聯起來的。因此，對於任何引發學習的情境或經驗，我們將提出最重要的問題是：這種情境或經驗涉及的問題是何種屬性的。 乍看起來，學校慣常的教育方法已經很好地符合了這裡所設定的標準。教師向學生提出問題，給出疑問，布置作業，闡明難題，這在學校教育中占據了很大部分。然而，對真問題、偽問題或假問題作出分辨，是十分必要的。下面這些問題有助於作出這樣的分辨：（a）只是提出一個問題，是否沒有其他事情了？這個問題是否自然地出於個人經驗的某個情境？或者說，它是一個不相干的問題，只是為了貫徹學校的課程教育才提出來的？它是否屬於那樣一種嘗試，即能夠在校外調動學生展開觀察並進行實驗？（b）這個問題是學生自己的問題，還是教師或課本所提的問題？是否學生不應對這個問題就不能獲得必修的分數，或升學升班，或取得教師的認同，所以才給學生製造這樣的問題？顯然，這兩個疑問是相互重疊的，它們殊途同歸：經驗的本質是內在地刺激和指導學生去觀察所涉及的事物之間的關聯，引導學生得出推論，並進行檢驗。學生的問題只是符合外部的要求，還是不止如此？ 這些問題會使人們在考慮現行教育實踐在何種程度上適合發展學生的反思習慣這一點上猶豫不決。普通教室的硬體設施和布局與經驗中的各種實際情形是不相稱的。在普通教室中，什麼東西是與產生各種困難的日常生活狀態相似的呢？儘管教師努力鼓勵學生聽講、閱讀，以及複述他們所被告知和所閱讀的東西，但這樣的狀況與在家中、在運動場上、在承擔日常責任的過程中積極地接觸人和事的情形相差很大。這種差異無論怎麼強調也不為過，甚至這類狀況中的很大部分與男孩或女孩在學校外與他人談話時、讀書時浮現在他們腦海中的問題也沒有可比性。從來沒人解釋過，為什麼孩子們在校外有那麼多問題（以至於一旦他們受到提問方面的任何鼓勵，就會糾纏著大人問這問那），可他們對學校課程的教材卻從未表現出明顯的好奇心。我們反思這種顯著的反差，就會發現，學校慣常的條件能在多大程度上能為學生提供自然而然發問的經驗情境。不論教師如何提高個人的教學技巧，也無法徹底彌補這一狀況。必須有更多的實際材料、更多的素材、更多的器材和更多的做事機會，才能彌合上述裂隙。不難發現，只要孩子們參與做事，並就做事過程中出現的情況進行討論，即使在相對平庸的教育模式下，他們也會自發地產生很多疑問，並提出開明的、多樣而機智的解決方法。 因為缺少產生真問題的教材和作業，學生的問題其實並非他自己的問題，或者毋寧說，只是在他作為一個學生而非一個人的意義上，這些問題才算是他的問題。因此，處理這些問題時所獲得的技能被用來處理校外的各種生活事務，結局必定是可悲的。一個學生有某個問題，但假如這個問題只是迎合教師設置的特定要求而提出來的，學生就會去尋找教師想要的，在背誦、考試和外在行為上使教師倍感滿意的問題，而與教材不再具有直接的關聯。在算術、歷史學或地理學本身中找不到的思想契機和材料，在熟練地調整材料去迎合教師要求的過程中卻可以找到。學生進行學習，但學習的對象卻不知不覺地成了學校系統和學校官方的習俗和標準，而不是那些徒有其名的「課業」，由此而喚起的思維至多是人為的、片面的。在最差的情況下，學生的問題不是如何滿足學校生活的要求，而是如何看上去能夠滿足這些要求，或者如何接近這些要求，從而避免有太多的衝突並可以矇混過去。由這些方法形成的判斷力，對性格品質沒有什麼可取之處。如果這些論述對通常的學校教育的描述顯得誇大了，這種誇大至少可以說明以下觀點：如果要有通常能產生引人深思的問題的情境，就必須有利用各種材料來實現目的的積極作業。 （2）在應對已展現的具體困難時，必須有可自由支配的資料，以提供必須考慮的東西。遵照「發展的」教育方法的教師，有時會要求學生把事情想清楚，就好像他們只依靠腦袋就能解決這些事情。思維的材料並非各種思想，而是各種行動、事實、事件以及事物之間的各種關係。也就是說，如果一個人要有效地思考，就必須已經具有或當下具有種種經驗，以提供他應對眼前困難的資源。在對思維的刺激中，困難是不可或缺的，但並非一切困難都能喚起思維。困難有時會打壓、淹沒、挫敗思維。複雜的情境必須與學生曾經應對過的情境相像，學生才能掌握應付這個情境的手段。在很大程度上，教育的技藝就是讓新問題的困難變得很大，從而足以挑戰學生的思維；又讓困難變得儘可能小，以便使學生在困惑於新異因素的同時，仍能在有啟發性的熟悉場景中獲得有益的見解。 在某種意義上，以何種心理學手段給思考提供材料這個問題並不重要。記憶、觀察、閱讀、交流都是提供資料的渠道，而它們各自所占的比例是與人們處理的個別問題的特徵相關的。如果學生對向他的感官所呈現出來的各種事物已經十分熟悉，並能獨立地回憶這些事實，但教師還是堅持讓他觀察這些事物，那就很可笑了。這樣做，會導致學生過度依賴感官表象，從而造成偏廢。沒有人可以隨身攜帶一個無所不包的博物館，運用館藏幫助指導思想。毋庸置疑，一個訓練有素的心靈背後必定有豐富的資源，習慣於回憶過去的各種經驗，並關注這些經驗產生了什麼。另一方面，即使是熟悉的事物，它的某個性質或某種關係以前可能被忽視了，而現在卻恰好有助於應對問題。在這樣的情況下，需要直接進行觀察。這個原則一方面適用於對觀察的運用，另一方面適用於閱讀和「敘述」。直接觀察自然比較生動，富有活力，但是也有限制性。無論如何，一個人應該具有利用他人的經驗來補充自己直接的狹隘經驗的能力，這是教育不可或缺的組成部分。當然，過度依賴他人來取得資料（無論是閱讀得來還是聽講得來），是為人所不齒的。下面的做法肯定會招致批評，即不是給學生材料，使他自己研究材料並解決眼前的問題，而是使他相信，書本或教師可能會提供現成的解決方案。 假如我們說，在學校里，別人提供的信息知識往往太多，也往往太少，那麼，這個說法前後並不矛盾。學校過度重視學生積累和獲得信息知識，目的是讓他們在課堂里複述或考試時背誦出來。在信息知識的意義上，「知識」意味著對進一步探究、發現或學習等起作用的資本和不可或缺的資源。它本身常被看作目的，於是，教育目標就變成了積累知識，以便在需要它時加以展示。顯然，這一靜止的、冷藏式的知識理想對教育發展十分不利，不但使思維無法得以運用，而且使它陷入困境。沒有人會在堆滿各種垃圾雜物的土地上建造房子。學生的「心靈」里儲存了各種各樣從來沒有明智地使用過的材料，因此當他們思考時，必然會受到束縛。在選擇恰當的材料方面，學生也缺乏相應的實踐，甚至沒有任何標準可依，一切都處於同一個固定、靜止的層面上。另一方面，如果信息知識可以應用於實現學生自身的目的，由此得以在經驗中發生作用，那是否意味著沒有必要像通常那樣從書籍、圖像、交談中獲得更豐富的資源，這個問題還有待討論。 （3）思考已獲得的事實、資料和知識，既涉及提示、推斷和臆測的意義，也涉及假設和嘗試性的解釋，一言以蔽之，就是觀念。仔細的觀察和回想限定了所予的東西，也就是已得到確認的東西，但它們並不提供當下缺少的東西。它們能夠界定、澄清和明確問題，卻不能提供對問題的解答。為此，就需要進行規劃、發明、獨創和設計。資料能夠喚起提示，但人們只有參考特殊的資料，才能鑑定這些提示是否得當。可是，這些提示超出了迄今為止經驗中實際給定的東西，它們預測的是可能的結果或將要做的事情，而不是事實（已完成的事情）。推斷一直是從已知領域飛躍，進入未知領域。 在這個意義上，思想（一件事所提示的而非所展現的）是原創性的。作為創意發明，它涉足新異的領地。的確，提示性的東西必定在某個情境中為人們所熟悉，而新異之處、有創意的設計則有賴於看待它的新角度和使用它的新方法。牛頓思考萬有引力理論時，他思想上的創新並不在於那些材料。那些材料是大家都熟悉的，其中有些材料是很平常的——太陽、月亮、行星、重量、距離、質量，以及數的平方。這些都不是原創性觀念，而是既成事實。他的原創性在於把這些熟悉的東西運用到一個不常見的情境中去。每一次重大的科學發現，每一項偉大的發明，每一個美妙的藝術創作，也都是如此。只有愚蠢的人，才會把富有新意的原創性與光怪陸離相提並論，相反，其他人會認識到，衡量原創性的尺度在於以他人想不到的方式來利用日常事物。這種操作是新異的，而不是用以構造它的材料是新異的。 由此在教育上得出的結論是：在規劃以前從未被理解的思維對象時，一切思維都是原創性的。3歲的孩童發現用積木能做什麼，6歲的孩童發現5分幣和5分幣加在一起可以得到什麼，哪怕世界上所有人都知道這些事情，他仍然是真正的發現者。他的經驗有了真正的增加，不是機械地增添了一個條目，而是由於有了新的性質而得到了豐富。幼兒的自發性對富於同情的觀察者之所以具有吸引力，正是在於他們具有這種理智的原創性。如果人們沒有誤用「創造性」這個詞，完全可以說，孩童本身經歷的樂趣就是理智的建設性——創造性的樂趣。 但是，我著重引出的教育寓意並不是說，如果學校各項條件有助於學生在發現的意義上，而非儲存他人灌輸的東西的意義上進行學習，那麼，教師們的工作就不會是折磨和負擔，甚至可能給兒童和青少年帶來個人理智成果的快樂——不用說，這些東西都是真實而重要的。我想引出的教育寓意是：任何思想、觀念不可能是被作為觀念由一個人傳達給另一個人。當觀念被人講述時，對被告知的人而言，它是一個給定的事實，而不是一個觀念。這種交流可能刺激另一個人意識到他自己的疑問，並提出相似的觀念；也可能扼制他理智上的興趣，抑制他起初在思考上的努力。然而，無論如何，他直接得到的不可能是一個觀念，只有通過直接地、全力地應對問題的各種狀況，探索和追尋他自己的解決之道，他才是在思考。如果家長或教師給學習者提供了刺激思維的條件，而且通過對共同的或聯合的經驗的參與，對他的各種活動採取同情的態度，那麼，作為第二方，他們為了激勵他進行學習，已經做了能做的事情。留下來的，是直接的相關者自己做的事情。如果他不能設計出自己解決問題的方案（當然不是一個人設計，而是與教師及其他學生一起設計），不能找到自己解決問題的方法，那就談不上學習。即使他能百分之百準確地背出某個正確的答案，也不是學習。人們能夠提供、也確實提供了數以千計現成的「觀念」，他們通常並不費勁就能使學習者參與到重要的情境中，從他自己的活動中形成、支持和堅信某些觀念，即領會到事物的意義或關係。這並不意味著教師就可以站在一邊，袖手旁觀；或者向學生提供現成的教材，然後傾聽學生複述得是否準確，取而代之的並不是教師的沉默，而是要一起參與、分享學生的活動。在這種共享的活動中，教師成了學習者，而學習者則不自覺地成了教師——總的說來，雙方對教、學關係的意識越少越好。 （4）如我們所知，我們的觀念，無論是粗陋的猜想，還是高深的理論，都是對可能的解決方法的預期，即對某個活動和其結果之間尚未顯現出來的前後連續性或關聯性的預期。所以，觀念是通過依照它們行事的活動而受到檢驗的。觀念將引導和組織更深層的觀察、記憶和實驗，在學習中起中介性而非終結性的作用。正如我們已經指出的，所有的教育改革者都熱衷於批評傳統教育的消極被動性，反對從外部進行灌輸，使學生像海綿一樣吸收知識；他們批評傳統教育以十分生硬的方式，把教育材料硬塞給學生。他們主張把獲得一個觀念和擁有相應的經驗聯繫起來，以便擴展學生與環境的交往，並使之更為合理；然而，使兩者一致的條件來之不易。一種活動，甚至是自我活動，都太容易被想像成某種純粹精神性的東西，從而被幽禁在頭腦里；只能通過發聲器官，才能表達出來。 一切相對成功的教育方法都承認，應用從學習中獲得的觀念是有必要的，然而，應用性的練習有時卻被當作對已學的東西加以鞏固的方式，以及更多使用所學東西的實踐技能的方式。這些結果都是真實而不容小覷的，然而，作為學習所得的應用性實踐，應該從根本上具有一種理智的品質。如我們所知，思想僅僅作為思想是不完備的。它們至多是嘗試性的。實際上，它們是提示、指示，是應對經驗情境的立場和方式。除非它們被應用在這些情境中，否則就缺乏完全的重要性和現實性。只有應用它們，才能檢驗它們；只有檢驗它們，才能賦予其完整的意義和現實感。缺少對它們的使用，就容易把自己隔離到一個由它們自身組成的奇特世界之中。我們應該認真思考，那種把心靈隔離起來，使之完全對立於世界的各種哲學理論（本書第十章第2節已經提到），是否可以在如下的事實中找到源頭，即隸屬於思想或理論階層的人們精心打造了一大堆觀念，而社會條件卻不容許他們按照這些觀念行事並對它們進行檢驗。因此，人們被拋回到自己的思想中，並以自己的思想本身為目的。 不管人們如何看待上述問題，學校里所學的東西都附著了特殊的人為性，這一點是毋庸置疑的。雖然很難說，許多學生自覺地把教材想像成不現實的，事實上，對於他們來說，學校教材確實不具備來自新鮮經驗的教材所有的那種現實性。學生學習教材，也並不期待它們具有那種現實性，他們逐漸習慣於把教材的現實性理解為背誦課程和應付考試方面的現實性。學校教材對日常生活經驗是沒有用的，人們把這種現象看作是理所當然的。顯然，其負面效應是雙重的：一方面，日常經驗得不到應有的充實，即它沒有受到學校學習的滋養；另一方面，學生習慣於以不求甚解的方式接受教材，這樣的態度減弱了思想的活力和效能。 我們之所以詳盡地闡明消極的一面，目的是為了使學校教育調整措施，以適應思想的有效發展。只要學校配備實驗室、工作間和庭園，只要編劇、戲劇和遊戲得以自由開展，就有各種機會讓實際生活的場景再現，從而在推進經驗發展的過程中獲得及使用相關的信息知識和觀念。觀念不是隔絕的，它們並不畫地為牢。它們使日常的生活充滿活力並豐富多彩。信息知識也由於它的功能及它在指導行動中的地位而富有生氣。 我是特意使用「有各種機會」這一說法的。這些機會可能沒有被人利用，人們可能把體力上的、建設性的活動作為獲得單純的身體技能的方式；或者它們可能被用於各種「功利的」目的，即金錢的目的。可是，就「文化」教育的支持者一方而言，他們傾向於把這樣的活動設想為在性質上僅僅是身體的或專業的活動，設想為那些使心靈與經驗過程的指導相脫離，因而與作用於事物、使用事物的行為相脫離的哲學理論的產物。當「精神」被視作一個自足的領域時，相應的命運降落到至多被視為心靈外在附屬品的肉體活動和行為上。它們可能對滿足肉體需要、達成外在的舒適方面是必要的，但對心靈而言，並不具有不可或缺的地位，在實現思想的過程中也不扮演不可或缺的角色。因此，在自由教育即關注各種理智興趣的教育中，它們不可能有一席之地。即使它們被接納到自由教育中，也不過是向大眾的物質需要的退讓。從心靈是隔絕的這一觀點上，可以順理成章地得出下面這個結論：要是身體的活動和運動被允許進入精英教育領地，是非常可怕的。然而，按同樣的道理，當人們領悟到真正的心靈是什麼，即真正的心靈是經驗發展過程中有目的的指導因素時，上述結論也就消失了。 對於所有的教育機構來說，配備設施，給學生提供機會，在作為重要的社會情境典型的積極作業中去獲得並檢驗觀念和信息知識，是可取的。然而，如果所有學校都以此配備設施，無疑要花很長的時間。當然，倡導這一點並不意味著為教師提供託辭，使他們可以袖手旁觀而堅持將學校知識隔離起來的教育方法。實際上，對每一科目的每一次問答，都提供了在課業教材和更為廣泛、更為直接的日常生活經驗之間建立交互聯繫的機會。課堂教學可分為三類，比較起來，最不可取的一類是把每門課程當作單獨的整體，不要求學生負起責任去發現這門課程與同類科目的其他課程或課業之間有什麼接觸點。較為明智的教師會注意有系統地引導學生利用以前課業中學到的東西，有助於他理解當下的課業，以及利用當下所學的東西進一步理解已學會的東西。儘管這樣的結果會好一些，但學校的教材仍然是孤立的。除非出現偶然的情況，否則，校外經驗仍然停留在天然粗糙的、缺乏反思的狀態之中，從而不易被更為準確地被整合的、直接教學材料所改善和擴展。由此可見，直接教學的材料只有與日常生活的現實狀況相結合，才能受到促進，而充滿現實感。最好的一類教學應該注意到，直接教學材料和日常生活的現實狀況的相互關聯是可取的，從而使學生養成一種去發現它們之間的接觸點和相互關聯的習慣。 概要 教學的各種進程在何種程度上使學生養成良好的思維習慣，它們在何種程度上就達到了一致。人們提及思維方式並沒有錯，然而，關鍵在於思維是一種具有教育性經驗的方式，因而這種方式的各個要素也是反思的各個要素。在這些要素中，首先，學生要有一個真實的經驗情境，即有一個連續的活動，並對這個活動發生興趣；其次，正是在這一情境中，真正的問題會應運而生，並刺激思維；第三，學生擁有信息知識，並為應對所產生的問題而進行必要的觀察；第四，學生提出某些解決方案，並且富有責任心地有序地加以實施；第五，學生有機會通過應用來檢驗他的觀念，闡明這些觀念的意義，發現其正當性和有效性。