民主與教育 · 第十一章 經驗和思維

1.經驗的本質 只有注意到經驗含有一個主動的要素和一個被動的要素，並且兩者以特殊的方式結合在一起，才能理解經驗的性質。就主動的方面來說，經驗就是一個嘗試的過程——這一含義在相關的術語「實驗」一詞中已有明確的表述。而從被動的方面來說，經驗是一個經受（undergoing）的過程。當人們經歷某事時，他們既對它發生影響，又在它的影響下有所作為，因而他們遭受或經受了結果。人們作用於事物，而事物反過來又作用於他們，這是一種特有的結合。經驗上述兩方面的關聯可以衡量經驗的成果或價值。純粹的活動並不構成經驗，因為它是發散的、離散的、彌散的。作為嘗試過程，經驗涉及變化，但除非變化被自覺地和由它產生的結果的反饋關聯起來，否則，變化就沒有意義。當一個活動不斷進入經受結果的過程中，當由行動引起的變化反過來真實地被反映在人們所產生的變化中，這種純粹的變化就顯得重要了，人們學到了某些事情。如果一個兒童只是把手指伸到火焰上，這不算是經驗；只有當這個動作與他因此經受的疼痛關聯起來，才是經驗。從此以後，把手指伸到火焰上就意味著燒傷。如果被燒傷沒有被看作是其他行動的後果，那它只是一個物理變化，就好像燃燒一根木棍一樣。 盲目而任意的衝動，使人們匆忙而草率地做完一件事又轉而做下一件事。就此而言，一切都付諸流水，其中沒有任何累積性的增長；而正是累積性的增長，才讓經驗有了至關重要的意義。另一方面，在人們身上發生的許多事情使他們快樂、痛苦，但如果他們不把這些事情與自己以前的任何活動聯繫起來，它們就純粹是偶然的事件。這樣的經驗前後之間沒有聯繫，沒有回溯，沒有展望，因此也毫無意義。人們沒有獲得任何東西可以用以預知接下來所發生的狀況，也沒有獲得什麼能力來調節自己去適應即將發生的事情——沒有進一步的控制力。人們只是出於禮貌，才會稱這樣的東西為經驗。「從經驗中學習」，就是要使人們在自己所做的事情與由此從這些事情中得到的享受或痛苦之間建立起前後相連的聯繫。在這樣的條件下，行動就成了嘗試的過程，成了與世界一起進行試驗、去發現世界是怎樣的過程。經受就是引導人們去發現事物之間的關聯。 由此，我們可以得出教育學上十分重要的兩個結論。（1）經驗不是認知性的，它根本上是一件主動-被動的事情。但是（2）衡量一個經驗的價值，在於發現這個經驗所導致的各種關係或延續性。只有在經驗是累積性的、有分量的或具有意義的層面上，經驗才包含著認知。在學校教育中，受到指導的學生只被當作獲得知識過程中的理論上的旁觀者，他們的心靈是憑藉直接的理智能力來擁有知識。「學生」一詞意味著這樣一個人，他並不致力於獲得豐富的經歷，而只是忙著直接地吸收知識。所謂的「心靈」或「意識」，便與進行活動的身體器官相分離了。由此，心靈或意識就被視為純理智的和純認知的，身體器官則被視為無關的、干擾性的身體因素。於是，活動和經受活動的結果——後者使我們認識到活動的意義——之間的緊密結合破裂了，我們得到的只是兩個碎片：一個是純粹的身體行動，另一個則是直接為「精神」活動把握的意義。 這種身心二元論導致的惡果數不勝數，更別提對其誇大其詞了。然而，可以列舉出一些較為突出的影響：（a）在一定程度上，身體活動變成了一個干擾因素。它被視為與精神活動不相干的、分散人注意力的東西，是人們應該對付的惡的東西。學生有一個身體，他是帶著身體、連同心靈一起去學校的。身體當然是精力的源泉，它總得做點什麼。但是，學生的身體的各種活動並沒有用在會產生有意義的結果的那些事情上，因而必定會受到非難。學生的身體活動引導他們遠離他們的「心靈」本應專注的課程，它們是學生惡作劇的源頭。學校中「規訓問題」的主要根源，在於教師常常不得不把大量時間消耗在制止那些讓學生分心，從而無法專注於教材的身體活動上。教師會讚揚學生身體活動的安靜、學生的沉默、學生在姿勢和動作上的整齊劃一、學生對理智興趣態度的機械模仿。教師的任務就是保證學生們恪守這些要求，並懲罰那些不可避免會發生的、背離這些要求的情況。 把身體活動和對意義的領悟分離開來的這種情形，必然會使教師和學生都處於神經緊張和心智衰弱的狀態之中。這種緊張要麼造成態度冷淡，要麼造成情緒爆發，兩種情況交替出現。因為被忽略的身體缺乏任何有組織的、能產生有效結果的活動途徑，必定會迸發毫無意義的躁動，而且連自己也搞不清楚為什麼、怎麼會這樣，或是沉淪於毫無意義的嬉鬧蠢行——這兩種情況與孩子們的正常表現大相徑庭。身體活躍好動的兒童變得焦躁不安，任性不拘。較為安靜、勤勉認真的兒童則把精力用在不斷壓抑各種本能和積極傾向的否定性工作上，而不是有建設性的計劃且付諸行動的肯定性任務上。這樣一來，就不是在教育兒童為有意義地、優雅地運用自己的身體能力負責，而是教育他們承擔壓制身體自由表現的強制性義務。我們可以嚴肅地斷言：希臘教育取得非凡的成就，其主要原因在於它從未受到錯誤觀念的誤導而試圖分裂身心。 （b）但是，甚至就那些必須用「心」學習的課程而言，也必須運用身體的活動。各種感官——尤其是視覺和聽覺——必須被用來接受書籍、圖譜、板書，以及教師所表達的東西。嘴唇、發聲器官以及手必須被用來重述、複寫已被接收進來的信息。因此，各種感官被視為把信息從外部世界導入心靈的不可思議的渠道，是知識的入口和途徑。讓眼睛專注地看書，耳朵專注地聽講，這是啟蒙理智不可思議的來源。此外，讀、寫、演算作為重要的功課技能，需要學生進行肌肉或運動上的訓練。相應地，眼睛、手和發聲器官也必須加以訓練，從而發揮通道般的作用，把知識從心靈中運送出去，轉變成外在行動。因為以同樣的方式重複使用肌肉，會使肌肉形成一種機械重複的趨向。 這樣的結果只能是機械性地使用身體的活動。儘管身體在精神活動中有強迫的、妨礙的特性，但是身體活動或多或少要被用上，因為在取得一個有教育意義的經驗的過程中，感官和肌肉並非被用作參與其中的器官，而是被用作心靈的外在的入口和出口。兒童在入學前，就用他的手、眼睛和耳朵進行學習，因為它們是做事的器官，兒童做事的這個過程會產生意義。一個男孩放風箏，必須用眼睛注視那隻風箏，留心自己手中的繩子變化著的拽拉力。他的感官是知識的途徑，並不是因為外在的事實是以某種方式「被傳達」到大腦中去的，而是因為它們被用於從事目標性的活動上。他所看到的、觸摸到的事物的性質對他所從事的活動有影響，他機警地感知它們，於是這些性質便取得了意義。然而，如果人們只期望學生的眼睛注意字形而忽略字意，從而使他們能夠拼寫和閱讀，那就只是感官和肌肉的孤立的訓練而已。正是這樣把行為和目標剝離開來，使這個行為變成機械性的。教師敦促學生帶著表情朗讀，從而讀出意義，這是教師的慣常做法。但是，如果學生起初憑藉不要求關注字意的方法，學會感官-動作式的朗讀技巧——識字形、讀字音的能力，那麼，他們就形成一種機械性的習慣，從而很難進行理解性的閱讀。他的發聲器官被訓練得可以單獨、自動地進行活動，而不能任意附上意義。繪畫、歌唱、書寫都可以按同樣機械的方式來教導。我再次重申：任何如下的方式都是機械性的，即它會使身體的活動狹窄化，從而造成身體與心靈的分離——也就是身體與對意義的認知相分離。在數學，尤其是高等數學中，過度注重計算技巧；在科學中，為實驗本身進行實驗，都受到這種錯誤的影響。 （c）就理智方面而言，把「心靈」和對事物的直接接觸分離開來，就會注重事物而忽略事物之間的關係或聯繫。總之，把知覺，甚至把觀念和判斷隔離開來，是常見的事。人們認為，判斷是後於知覺或觀念的，從而可以對它們作比較。據稱心靈可以脫離事物的關係而感知事物，可以撇開事物前後的聯繫而形成對它們的觀念。然後，又要求判斷或者思維把「知識」各個分離的部分結合起來，從而建立起它們之間相似的或因果的聯繫。事實上，每個知覺、每個觀念都是對事物的意義、使用和原因的意識。如果人們只是詳細地清點和羅列椅子各種不同的性質，並不能真正認識一把椅子或對它有一個觀念。要真正了解它，必須把這些性質與其他東西——比如，使它成為椅子而不是桌子的那個目的，或者與人們習以為常的某個椅子的區別，或者與它所象徵的「時代」等等——聯繫起來。如果人們只是把一輛馬車的各個部分拼湊起來，並不能認識到它是馬車；正是馬車各個部分之間的特定聯繫，才使它成為一輛馬車。這些聯繫並不只是物理性的並列關係，它們涉及與拉車的牲口的聯繫、與車上負載的東西的聯繫等等。判斷是被用在知覺上的，否則，知覺不過是感官的刺激，或者是對先前的判斷結果的認知，就像人們對待一個再熟悉不過的東西。 語詞是對應於觀念的，卻容易被當作觀念本身。如果精神活動脫離於主動關注世界，脫離於做某件事情，脫離於做某事和經受其結果之間的聯繫，語詞、符號便開始取代觀念。這種替代物更加微妙，因為它們的某些意義得到了承認。但是，人們容易被訓練成滿足於最低限度的意義，而不能注意到提供重要意義的關係。人們的知覺受到相當大的限制，完全習慣於某種偽觀念、半知覺，以至於從未察覺到自己的精神活動是多麼缺乏活力。生機勃勃的經驗條件要求人們自己進行判斷：即尋求所應對事物之間的關聯，在這種條件下觀察、形成觀念，那他們的觀察和觀念會變得多麼敏銳和開闊。 關於這個問題的理論，並不存在異議。所有權威一致認為，對事物關係的洞見是真正理智的事情，因而也是具有教育意義的事情。但是，如果認為沒有經驗——即沒有剛才所說到的嘗試和經受的結合，關係就可以為人們所感知，那就會產生錯誤。人們認為，只要「心靈」去關注這些關係，就能領會它們；而且，無論何種情形，心靈都能任意地進行這種關注。因此，那些不完全的觀察、口頭上的觀念，以及難以消化的、讓全世界頭疼的「知識」，大肆泛濫。一小點經驗勝過一大堆理論，只是因為任何理論只有在經驗中才具有至關重要的、可被檢驗的意義。一種經驗，哪怕是非常粗陋的經驗，都能產生和承載任意多的理論（或理智的內容）。反之，一種理論，如果遠離經驗，甚至無法被人們確定地當作理論來理解。這樣的理論常常變成一些純粹的書面公式、一套口號，使人們的思考或真正的理論建構變成不必要和不可能的。基於人們所受的教育，他們會認為語詞就是觀念，從而使用語詞來應對問題；但在現實中，這種應對會使知覺變得曖昧不明，導致人們無法認清困難之所在。 2.經驗中的反思 思想或者反思，即使尚未被明確表述，也誠如事實上已經看到的，就是洞察人們所試圖去做的事情和由此所產生的後果之間的關係。不具備某種思想的要素，便不可能獲得有意義的經驗。但是，我們可以根據反思在兩種經驗中所占的比例來比較這兩種經驗。人們所有的經驗都存在著一個「嘗試」的階段——心理學家稱之為試錯法。首先，人們做某事，如果失敗了，就做另一件事，這樣不斷地嘗試，直到偶然遇上一件事做成功了，他們就採取那種方法，作為今後做事的經驗法則。除了這種碰巧是錯的或是對的嘗試過程以外，有些經驗沒有什麼別的內容了。人們知道一定的行為方式和一定的結果是相關聯的，但他們並不知道兩者是如何聯繫起來的。他們不知道這個聯繫更多的細節，看不到那些連接點，他們的辨識非常粗略。而在另外一些經驗中，人們會進一步運用自己的觀察和分析去發現：使原因和結果、活動和後果兩者關聯的究竟是什麼。隨著人們洞察力的擴展，他們的預見變得更為精確和廣泛。只依靠試錯法的行動，是被環境所控制的；環境可能變化，因而行為往往不能依照原來所預期的方式進行。但是，如果人們詳細地了解了結果的產生所依賴的是什麼，就可以知道必要的條件是否已經具備。這種方法擴展了人們對現實的控制力，假如缺失某些條件，而人們知道產生結果所必需的前提條件是什麼，就可以想辦法補充；或者假如這些條件會造成不理想的結果，他們就可以剔除一些不必要的前提，從而有效運用精力。 在發現人們的活動和由此產生的結果之間各種細節聯繫的過程中，嘗試性的經驗中所包含的思想得到了明確的表達。這種經驗在數量上的增長，相應地使它的價值也隨之大不相同。因此，經驗的性質發生了變化。這種變化如此重要，以至於人們把這種經驗稱為反思性的——這是一種卓越的反思經驗。對這方面思想的有意識培養，使思維變成一種獨特的經驗。也就是說，思維是一種有意圖的努力，試圖去發現人們所做的事情和所產生的結果之間的具體聯繫，從而建立起兩者的連續性。這就取消了兩者的分離狀況，因而也取消了兩者純屬任意的結合，取而代之的是一種統一的、發展著的情形。至此，發生的事情可以得到合理的理解和解釋，就如人們說的，事情應該如此發生。 因此，進行思維就等於對人們經驗中的理智要素作出明晰的表達，它使得有目的的行為成為可能，因而是人們得以擁有目標的條件。一個嬰兒一旦有所期望，他就開始把現在進行著的事情當作隨後要發生的事情的跡象，即使採用很簡單的方式，也是在作判斷，因為他把一件事視為其他事的跡象，並因此認識到其間的關係。不論他未來的判斷力發展得有多麼精細，也只是這種簡單推論行為的延伸和提升。最富於智慧的人所做的一切，也就是更廣泛、更詳細地觀察正在發生的事，然後仔細地從他所注意到的東西中挑選出恰好指示著即將發生什麼事情的那些要素。這又一次表明，與深思熟慮的行為相對立的，就是常規的行為和任意的行為。常規的行為把已經成為習慣的事物作為充分衡量未來可能事物的尺度，而不考慮已有的特定事物之間的各種聯繫。任意的行為以瞬間的行為為價值尺度，卻忽視個人的行動和環境中各種力量之間的聯繫。其實，任意的行為等於說：「我此時碰巧想要事情這樣，因此它們就會這樣。」而常規的行為等於說：「過去的事情是這樣的，就讓它們照此繼續。」這兩種行為都不願為未來的結果負責，儘管未來的結果源自當下的行動，而反思則自覺地擔負起這一責任。 任何思維過程的起點都是正在進行的某事，就其實際情況來說，是尚未完成或尚未實現的某事。它的重點和意義確實就在於它將成為什麼、它將如何發生。我寫此書之際，世界大戰正酣。對戰爭的主動參與者來說，重要的是種種事情發生後的結局、未來的結果。至少在這個時候，他和戰爭的結局被視為是一致的，他的命運就系在事情發展的進程上。但是，甚至對一個中立國的旁觀者來說，戰爭中的每一個舉動、每一次此進彼退，其重要性都在於它所顯示的預兆。人們得到消息並對此作出思考，就是努力想要發覺暗含在消息中大概的或可能的結果。人們把已經結束的種種事項，像做剪貼本一樣，填滿自己的腦袋，但這不是思考，而是把自己變成一種記錄的設備。考慮已發生的事情對尚未發生、但可能發生的事情產生的影響，才是思考。如果我們說的不是空間距離，而是時間距離，反思的經驗也仍然屬於同一種類型。假設戰爭已經結束，未來有個歷史學家對它進行敘述。按此假設，這個故事已經成了過往之事，但是除非他的敘述保持原來的時間順序，否則，他就無法對戰爭作出深入細緻的敘述。他所敘述的每一個已經發生的事件的意義，在於其未來的影響是如何的，而不是這個歷史學家所在時代的未來是如何的。如果把這次戰爭看作自身已經完成了的存在，也就沒有以反思的方式看待它。 反思還意味著關注事情發生後的結局——帶著某種同情，把人們自身的命運——如果是激動人心的命運更好——和事情發展的結果統一起來。就戰場上的將軍、普通軍人或某個參戰國的公民來說，對他們思想的刺激是直接而緊急的。就中立國來說，對思想的刺激則是間接的，是依賴想像力的。但是，人性中眾所周知的派別傾向表明人們有著某種強烈的傾向，即迫使自己認同事件發展的某一種可能進程，而拒斥另一種可能進程並視其為異類。即使人們不能在公開的、外在的行動中支持某一方，盡其綿薄之力來促成最終的局面，也會在感情上和想像中採取相應的立場。人們渴望發生這樣或那樣的結果，而一個對結果毫不關心的人，則根本不會去關注或思考正在發生的事情。思考的行為有賴於一種分擔所發生的事情的結果的意識，這就造成了思想的主要悖論之一。思想源自偏袒，但為了完成自己的任務，它又不得不表現出某種公正的不偏不倚的態度。如果一位將軍放任自己的渴望影響他對現有局勢的觀察和理解，必定會在估測局勢時犯錯。對一個中立國的旁觀者來說，雖然他主要是出於希望和恐懼而深入細緻地探究這場戰爭，但如果他的偏好更改了觀察和推斷的材料，也就無法富有成效地思考。然而，反思的契機在於個人能夠參與正在發生的事情，而反思的價值則是使人超越資料的束縛，兩者之間並非互不相容。然而，要實現這種超越，難度是很大的。這就表明，思維過程是各種事件進程的真實部分，而且它旨在影響結果。事實上，也只有在這樣的情境中，思維才得以發生。只有隨著社會性同情的增長，人們的視界才會不斷擴展，人們的思維才能逐步地發展到能夠囊括超出他們直接興趣的東西，這個事實對教育具有重大的意義。 我們說，思維的發生是基於仍在進行的、尚未完成的事情，也就是說，思維發生在事情仍不確定、或尚存疑問、或尚有問題的時候。只有已經結束、已經完成的事情，才是全然確定的。只要有懸疑，就會有反思。思維的目標就是根據已知的條件來促成一個結果，規劃一個可能的終點。思維中的其他事實都伴隨著這一特徵。既然讓思維得以發生的情形是一個存疑的情形，因而思維也就是探究的過程、調查的過程、深入研究的過程。取得結果總是次要的，它只是有助於探究行為。思維是對並非唾手可得的某事某物的追尋、探求。有時候，我們會提到「原創性研究」，就好像這是科學家或至少是受過高等教育的研究生的專有特權。其實，所有的思維都是研究，即使追尋的東西在世界上其他所有的人看來已確定無疑，但對從事它的人來說，仍然是原生的、原創性的。 由此可見，所有的思維都涉及冒險。確定性不可能事先就得到保證。對未知領域的涉足具有冒險性，人們無法事先就有所確信。相應地，在得到事件結果的證實之前，思維的結論多多少少只是實驗性或假想性的。事實上，專斷地作出的定論是沒有根據的，也是缺少結果的。希臘人敏銳地提出了這個問題：人們如何進行學習？因為他們要麼已經知道自己追求的是什麼，要麼對此全然不知。在任一種情況下，學習都是不可能的。在第一種情況中，是因為人們已經知道了；在第二種情況中，是因為人們不知道要去追尋什麼，即使偶然發現了什麼，也不能辨認出它就是所要追尋的東西。這個兩難處境，無法為人們從事認知、進行學習提供任何條件；它假定要麼人們全都知道，要麼渾然不知。雖然如此，二者之間，還存在著一個可以探究、可以思維的灰色地帶。假設性的（hypothetical）結論、嘗試性的（tentative）結果都是可能的，上述希臘人的兩難處境忽視了這一點，即它在迷惑之處暗示了某些方法。人們嘗試這些方法，有可能找到出路：他們知道已經找到了自己正在尋找的東西，當然實際狀況也有可能變得更加昏暗混沌——在這種情況下，他們知道自己仍然是無知的。試驗意味著嘗試，意味著不斷地進行暫時性的探索。就其自身而言，這一希臘論爭是形式邏輯的典範。但是，毋庸置疑，只要人們對知識和無知持有斷然分裂的態度，科學發展就只能是緩慢的、偶然的。當人們認識到，為了探究而懷疑，即通過推測的手段在嘗試性的探索中指導行動，而這些嘗試性探究的發展又可以證明、反駁或修正這一指導性的推測，那麼，發明和發現的系統性進展也就起步了。與學習相比，希臘人更注重知識，而近代科學則是把保留下來的知識作為學習和發現的手段。 重新回到我們的例子。一位將軍的行動，既不可能有絕對確定性的依據，也不可能什麼都不依據。我們可以設想，他手頭有一定數量的信息，這些信息在很大程度上是值得相信的。他可以由此推斷一些將來的行動，並為已知情形中的那些事實設定意義。他的推斷多多少少是可疑的、假想性的，可是他會照此行事。他制定出計劃流程和應對眼下情境的方法，通過他採取這樣的行動而不採取那樣的行動所直接造成的結果，能夠檢驗和顯示出其反思的價值。他已經知道的東西，對他所要獲知的東西產生了作用，並且具有價值。但是，對一個密切關注戰爭進程的中立國的人來說，這個解釋適用嗎？形式上是適用的，但內容上並不適用。他基於當下的事實的提示，對未來進行猜測；通過這些猜測，他試圖給大量不相連貫的材料設定意義，但顯而易見，在戰役中產生實效的戰略戰術不能以這些猜測為基礎。那不是他的問題，他主動地進行思考，而不是被動地關注事件進程。就此而言，他嘗試性的推斷將作為一種方法在與他的情況相適合的流程中產生實效。他將預測未來的行動，並機敏地關注這些行動是否出現。就他對事情理智關注或深思熟慮的態度而言，他是在積極地關注著，並將採取相應的措施；雖然這些措施並不影響這場戰役，但也會在一定程度上改變他今後的行動。不然，他以後說「我早就告訴過你」這樣的話就完全不包含理智的品質了。它不標誌任何對以前思考的檢驗或驗證，而只是讓人覺得情緒上的滿足不過是一種巧合——含有很大程度的自我欺騙因素。 上述例子可以與天文學家根據已有資料預知（推測出）未來日食的例子相比較。無論這個推測從數學上看機率有多大，它都是假想性的，只關係到機率的問題。[1]這個有關預測日食日期和方位的假設，成了未來採取何種行為方式的材料。無論如何，他可能充分利用設備，也可能進行一次全球性的遠征。他會採取一些積極措施，並在實際上改變某些物質條件。然而，除了這些措施以及以後對眼下計劃的修正外，思考行為並沒有被完成。它仍然是懸置的，已有的知識仍然控制著思維，並使之富有成效。 以上是關於反思經驗一般特點的探討。這些特點包括：（1）混亂，困惑，懷疑。由於人們處於未完成的情境中，事情總體上的特性還未完全定性；（2）推測式的預期，即對已知要素進行嘗試性的解釋，把產生某些後果的傾向歸因為這些要素；（3）對一切可以進行考慮的因素進行仔細的調查（審查，檢驗，探究，分析），這些考慮將界定和澄清有待解決的問題；（4）詳細闡釋嘗試性的假設，使這個假設基於與範圍更廣的事實相一致而更準確、更融貫；（5）對設想好的假設採取這樣一個立場，即把它當作應用在現有事態上的行動計劃：公開地做某事以引起預期的結果，從而檢驗這個假設。以上通過步驟三、四的廣度和準確性，把明顯的反思經驗與處於試錯階段的經驗分離開來。這兩個步驟使思維本身成為一種經驗。然而，人們不能完全超越試錯的情境，他們最為精緻詳盡的、理性上融貫的思想必須在世界上接受試驗，從而被考驗出來。既然思維不能把所有的聯繫都納入考慮之中，也就無法極為精確地囊括所有的結果。但是，如果人們對各種條件進行深入細緻的考察，對結果進行審核，那麼，就可以把反思經驗與較為粗陋的試錯行動方式區分開來。 概要 在確定思維在經驗中的地位時，人們首先注意到的是：經驗涉及做事過程或嘗試過程，也涉及與所經受的後果之間的關聯。主動行事的一面和被動經受的一面的分離，損壞了經驗至關重要的意義。思維是精確而有意地在所做的事情及其結果之間建立聯繫，它不僅注意到所做的事情和其結果是相關聯的，而且注意到這一關聯的具體細節，從而使聯繫鏈以關係的形式明確地顯現出來。某一行為，無論是已被執行還是將被執行的，當人們想確定其意義時，就引起了對思維的刺激，並由此而預期各種結果。這充分表明，不管從事實上看，還是從主觀願望上看，這一情形就其現狀來說，都是不完備的，因而也是含糊不清的。對結果的規劃，意味著一種假想性的或嘗試性的解決方式。為了完善這一假設，必須細緻詳盡地考察現有的條件，闡明這個假設的含義，即進行所謂的推理論證。接著通過實踐，對所提議的解決方案，即某種理念或理論進行檢驗。如果這種理念在世界上引起某些結果、某些確定的變化，那麼，人們就有理由承認它是正確有效的。否則，就要修正，再進行嘗試。思維包括所有下面這些步驟：意識到問題，觀察各種條件，形成假設性的結論並對它進行理性論述，積極地進行試驗性檢驗。雖然思維的結果是知識，但知識的最終價值還是被歸屬為它在思維中的應用。由於人們不是生活在一個確定不變的、已完成了的世界上，而是生活在一個發展中的世界上，因而其核心任務是預期未來。與思想不同，一切知識都是回顧性的，而回顧的價值在於：使人們得以穩妥地、有把握地和有成效地應對未來。 * * * [1] 在許多情況下，對科學實踐來說，最為重要的是：人們能計算出機率以及相關概差的數目，卻無法改變它所描繪的情形的特徵，至多只能使這些特徵更為明確。