民主與教育 · 第十章 興趣與規訓

1.這兩個術語的意義 我們已經注意到，旁觀者的態度與中介人或參與者的態度是有差別的。旁觀者對正在發生的事情的態度是漠然而中立的，這個結果和那個結果的好壞都一樣，因為每個結果都只是他觀看的對象。中介人或參與者則抱有與正在發生的事情息息相關的態度，事情的結果會對他產生影響，他的命運多少要視事件的結果而定。因此，他竭盡全力去影響當下事件的發展方向。旁觀者就像身陷囹圄的人看著窗外的雨，無論窗外是什麼情形，對他來說都是一樣的；而中介人或參與者就像計劃次日出遊的人，連續下雨會破壞他的出遊。當然，他無法以當下的反應來影響次日的天氣，但他可以採取一些影響未來事件的措施，哪怕只是推遲擬定中的遠足野餐。如果一個人看到一輛馬車朝他駛來，可能會撞倒他，而他又無法使它停下來，只要他及時預知了這個結果，至少可以避開它。在許多情況下，他甚至能更為直接地進行干涉。因此，在事情的進程中，參與者的態度涉及兩個方面：一是對未來結果的思慮和憂心，二是趨向於採取行動，以便確保相對好的結果，避免相對壞的結果。 有些語詞意指這樣一種態度：關心，興趣。這些詞表明，一個人與對象本質上蘊含的各種可能性息息相關，因此，他會留意這些可能性究竟會對他產生什麼作用；他還會基於自己的期望或預見，渴望通過自己的行為把事情引向一個方向，而非另一個方向。興趣和目標、關心和企圖都必定聯繫在一起。諸如目標、意向、目的這些詞，強調的是人們想要的並為之奮鬥的結果，它們預設了思慮而熱心留意的個人態度。諸如興趣、鍾愛、關心、動力這樣一些詞，強調的是所預知的東西對個體命運的影響，以及他為確保一個可能的結果而採取相應的行為的積極欲望。它們預設了客觀上的變化。但是，這兩組詞的差別只在於它們側重哪一點；在這組詞中被遮蔽的意義，在那組詞中得到彰顯。所預期的東西是客觀的、非個性的：明天將下雨；可能被撞倒。然而，對一個積極的存在者，即參與到這些結果中而不是與結果相脫離的存在者來說，同時還存在著個人的回應。人們在想像中所預知到的不同，在當下就會產生影響，並以擔心和努力的方式表現出來。雖然諸如鍾愛、關心和動機這些詞指示了一種個人喜好的態度，但它們總是對於對象的態度——對於所預知的東西的態度。我們雖然可以稱客觀上所預知的一面是智性的方面，個人所關涉的一面是感情和意志的方面，但在現實情形中，這兩個方面是無法分離的。 只有當個人的態度能夠在世界上獨立發展的情況下，才會產生這兩個方面的分離。但是，個人的態度作為這一情形的一部分，總會對其所屬情形中正在發生的事情作出回應，而且這些態度能否順利地表達出來，取決於它們與其他變化之間的相互作用。只有與環境的變化相關，生命活動才有興衰。事實上，它們的確與這些變化休戚相關；人們的欲望、感情、鍾愛，不過是他們的行動與周圍的人、周圍的事物的行動關聯起來的各種方式。它們表明，並不存在一個純粹個人的或主觀的領域，即無關乎客觀的、非個性領域這樣一個孤立的世界。它們提供有力的證據，證明事物中的變化與自我的活動並不是不相容的；而且，自我的事業生涯和福利也與他人、其他事物的運動休戚相關。所謂興趣和關心，意味著自我和世界在一個發展著的情形中是彼此關聯在一起的。 「興趣」一詞在其一般的用法上表示：（1）積極發展的整體狀態，（2）人們所預知、期盼的客觀結果，以及（3）個人的情感傾向性。（1）職業、職位、事務、業務常被稱作一種興趣。因此，人們說，一個人的興趣在政治上，或者在新聞業上，或者在慈善事業上，或者在考古學上，或者在收集日本版畫上，或者在銀行業上。（2）人們也用興趣意指一個對象觸動或吸引人之處；這個對象的某些方面，對他產生了影響。在法律業務上，一個人想在法庭上有某種身份，就必須表現出他的「興趣」，展現出他所提議的措施是與他的事務相關的。一個不出面的合伙人，儘管在生意的管理上不起積極的作用，但是因為生意的興衰影響到他的盈虧，所以他對生意仍然有興趣。（3）當人們談到一個人對這個或那個東西有興趣時，他們側重的是他個人的態度。有興趣，就是專注、致力、陶醉於某個對象。有興趣就是去注意、在意、留意。人們說一個人對某件事有興趣，既可以說他在這件事中忘記了自我，又可以說他在這件事中發現了自我。這兩種說法都表明了自我對對象的專心致志。 如果人們只是以一種輕蔑的口吻談及興趣在教育中的地位，那麼前面提到的興趣的第二層意義就先會被誇大，接著被隔離起來。這種興趣只是被用來意指一個對象對個人的利弊成敗的影響。興趣由於脫離於任何事務的客觀發展而被簡化為純粹個人的愉悅或痛苦的狀態。在教育上，由此可以推斷，重視興趣就是在原本無關緊要的材料中引入有吸引力的特徵，也就是通過讓人愉悅來收買人心，吸引學生對此注意並作出努力。這種方法不無道理地被人指責為「軟性」教學法，即教育中的「施捨」理論。 但是，對這種方法的異議是基於這一事實或者假定，即學生要習得的各種技能，以及教師要使用的教材，就它們本身來看，沒有任何興趣可言。換言之，它們與學生的常規活動是不相干的。矯正措施既不在於對興趣學說挑剔埋怨，也不在於去尋找可能繫於外來材料上的討巧的誘餌，而在於要發現與學生當下的各種能力相關聯的不同對象和行為模式。這種材料吸引學生熱衷於參與活動，並將活動持續貫徹下去，材料的這一功能就是其興趣。如果教材能以這種方式運作，那麼，既沒有必要去尋求讓材料變得有趣的策略，也沒有必要去求助於專制的、半強迫的努力了。 「興趣」（interest）一詞在詞源上表示「在……之間」，意即把原本疏遠的兩個東西關聯起來。在教育上，彌合的這個距離被看作是時間性的。實際上，變得成熟的過程需要時間，這是顯而易見的，以至於人們很少把它明確地表達出來。事實上，在成長中，從初始階段到完成階段之間有一定距離；兩個階段之間還介入了一些東西。但是，人們卻忽視了這個環節。就學習上而言，學生當下的各種能力處於初始階段，教師的目標則代表了遠處的界限。存在於兩者之間的是手段——是處於中間的各種狀況，比如有待實施的行為、有待攻克的困難、有待使用的工具。按照時間的字面意義，也只有通過它們，初始活動才能達到圓滿成功。 這些中間狀況之所以使人們發生興趣，正因為現行活動如果要向預知和期望的方向發展，完全取決於中間狀況。人們說這種中間狀況是實現當下傾向的手段，或者說處於行為者及其目的「之間」，或者說讓人發生興趣，實際上都是對同一件事情的不同表述而已。假如一部教材必須編得有趣，這就表明，就像它實際表現出來的那樣，它缺乏與教育目的及學生當下能力的關聯：或者說，即使關聯是存在的，也沒有為人所感知。通過引導學生去認識存在著的關聯，從而使教材變得有趣，這只是某種不錯的想法；而試圖通過外來的、人為的誘導，使材料變得有趣，這種想法則理應承擔教育上關於興趣學說的所有罵名。 上面論述「興趣」的意義，現在要討論「規訓」的意義。只要一個活動需要時間，只要在活動的開端和終結之間既存在許多手段，也存在不少阻礙，那就必須深思熟慮和持之以恆。顯然，人們常說的意志，在很大程度上意謂不管遇到什麼樣的困難和相悖的訴求，都沿著原來計劃好的行動路線堅持不懈地持續下去，這是一種審慎的和自覺的傾向。按照流行的說法，肯定一個人意志堅強，就是說，他在實現既定目標的過程中，既不浮躁不安，也不三心二意。他有執行能力，也就是說，他能夠持之以恆地努力執行或實施他的各個目標。一個意志薄弱的人，如同水一般沒有定性。 很清楚，意志包含兩個因素：一個與對結果的預見有關，另一個與這個預知的結果對人把握的程度有關。（1）固執是堅持，卻不是意志的力量。固執或許純粹是動物般的慣性和鈍性。一個人反覆做某件事情，只是因為他已開始著手做了，而不是因為他抱有任何仔細斟酌後的目標。實際上，固執的人一般並不願意（雖然他可能並未察覺到自己的這種不願意）讓自己弄清楚他所擬定的目標是什麼；他有這樣一種感覺，即一旦自己清楚而充分地了解了這個目標，可能會發現這個目標是沒有價值的。固執甚至更多地表現為不願意對所提出的目標持批判態度，而不是表現為堅持不懈地投入精力和使用各種手段去實現這個目標。真正有執行能力的人會衡量自己的各個目標，儘可能對自己行動的各種後果了如指掌。人們稱之為「意志薄弱」或「自我放任」的人，總是就其行為的後果進行自我欺騙。這些人總是挑出合人心意的特徵而忽略一切附帶狀況。當他們的行為展開時，他們所忽視的負面後果開始暴露出來。於是，他們灰心喪氣，或抱怨命運不公，阻礙了他們美好的目標，因此轉向其他的行動策略。堅強的意志力和軟弱的意志力之間的主要差別是理智上的，體現為在何種程度上堅定而充分地考慮行動的結果。對此，不管人們如何強調，都不為過。 （2）當然，也存在著這樣一種現象，即對諸多結果作思辨性的描繪。由此，目標就會被預知，但它們未必能在很大程度上把握住人。它們是人們樂於觀察的東西，是出於好奇加以消遣的東西，而不是努力加以實現的東西。不存在過度的理智這種現象，但存在著片面的理智。當一個人考慮他所擬定的一連串行動的後果時，正如人們常說的，他是「不帶智性的」。性格軟弱阻礙了預期目標對他的吸引，以及讓他付諸行動。大多數人會自然地因為異常的、出乎意料的阻礙，或因為出現一個明顯更適宜的行動誘因，而將注意力從已經擬定的行動路線上轉移開去。 如果一個人被訓練成能夠斟酌自己的行動，並且審慎地開展這些行動，那麼他已經達到了受過規訓的程度。除了這種能力，在執行經明智選擇所定下的行動路線的過程中，面對讓人分心、迷惑、困擾的事情時，他有能力堅持忍耐，也就達到了規訓的本質。規訓意味著掌控能力，即掌握有利於貫徹所實施行動的各種資源。一個人要知道自己應該做什麼，並立即付諸行動和使用必要的手段，這就意味著他要接受規訓。不管人們想到的是軍隊規訓，還是心靈規訓。規訓是積極的。進行精神性恐嚇，壓抑傾向性，強制人順從，壓抑肉慾，讓下屬執行不感興趣的任務——這些現象是否屬於規訓，取決於它們是否能有助於培養人認識到自己要做什麼，並堅持去實現它的那種能力。 幾乎沒有必要再去強調興趣和規訓是相關聯的而非相對立的了。（1）要是不感興趣，甚至是訓練有素的能力中更為純粹的理智的方面——即對一個人正在做什麼的理解力，且這種理解力會在結果中體現出來——也是不可能的。如果不感興趣，所謂深思熟慮，就是敷衍而表面的。家長和教師常常抱怨——這種抱怨是對的——孩子們「不想聽，或者不想理解」。他們不把心思放在科目上，正是因為這種科目不能觸動他們，沒有進入他們關注的範圍內。這種狀況必須加以糾正，但是糾正不能採取徒增淡漠和反感的方法。甚至由於孩子的粗心而懲罰他，也是為了要使他意識到，這個問題並不是與他毫不相干的。這是一種引起「興趣」的方法，即激發孩子意識到事情與他有關。從長遠看，衡量這種方法的價值，必須看它僅僅是提供身體上的刺激使兒童以成人所要求的方式行動，還是引導兒童「去思考」——也就是說，讓他帶著目標去反思和構想自己的行為。（2）顯而易見，要讓行動持之以恆，興趣是必要的。僱主不招聘那些對所從事的工作興趣寥寥的雇員。有人要雇用一名律師或醫生，他不會認為一個志不在此的受僱者會純粹基於責任感就切實堅持工作。興趣衡量——或者毋寧說本身實際上是——所預知的目標在促進一個人為達成它而行動的過程中，所能把握的深度。 2.興趣觀念在教育中的重要價值 在任何一種有目的的經驗中，興趣代表了各種目標的推動力——不管這些目標可以被感知到，還是只出現在想像中。實際上，認識到興趣在教育發展中的推動作用的意義是：使人們按照兒童特定的才能、需求和喜好而照顧他們。假如一個人認識到興趣的重要價值，就不會設想，因為恰好有相同的教師和課本，因而所有的兒童都會有同樣的心靈運作方式。相同的教材對兒童的特定吸引力不同，他們隨之處理和回應材料的態度和方式也會不同。這種吸引力，也因兒童不同的自然資質、過往經驗和人生規劃而異。然而，興趣能為教育哲學提供某種關於普遍價值的思考。在以往的哲學思考中，某些關於心靈和素材的概念一度大行其道，對教學和規訓的實行造成了嚴重阻礙；而如果人們恰當地理解這些有關興趣的事實，就會提防這樣一些概念。屢見不鮮的是：心靈被置於必定要被認識的萬事萬物的世界上，並被視為某種獨立存在的東西，有著獨立存在的精神狀態和運作規律。由此，知識被視為某種外在運用的東西，即純粹精神性的存在物運用於被認識的事物，或是來自外部的素材對心靈造成印象，或是兩者的綜合。因而，素材被視為自身完整地存在著的東西。它只是有待學習或認識的東西：要麼心靈主動地遷就它，要麼它對心靈造成印象。 各種有關興趣的事實表明，上面這些觀點都是杜撰出來的。在經驗中，心靈是通過對未來各種可能的結果的預期而回應當下刺激的能力，以便掌控將要產生的各種結果。事物，也就是人們所知的素材，構成了對預知的事件發展過程產生影響的東西，不管這種影響是促進還是阻滯這一過程。顯然，這類過於形式化的表述難以理解，下面援引一例來說明其重要的意義。 你從事某項工作，比如使用打字機進行寫作。如果你是一個熟手，你已經養成的習慣可以管好自己身體的動作，從而使你的思維能自由地思考你的主題。可是，試想你對此並不嫻熟，或者儘管嫻熟，但打字機的運作不暢，那麼，你就不得不多花費心思了。因為你並不想隨意敲打鍵盤，對結果聽之任之；你想要的是以既定的順序記錄下特定的語詞，從而使語詞獲得相應的意義。你會注意一個個鍵，注意你所寫的東西，注意你的動作，注意打字機上的色帶或控制項。你的注意力不是泛泛且混亂地分散在任意的一個個細節上，而是集中在所有對你有效開展工作有影響的東西上。你既要向前看，又要集中精力關注當下的事實，因為它們都是達成你所意欲的結果的因素。你必須了解你的資源是什麼，你能支配的條件是什麼，所面臨的困難和阻礙又是什麼。這樣的預見以及根據預知的東西所作出的審視，就構成了心靈。如果一個行動沒有涉及這種對結果的預測，沒有涉及對手段和阻礙的考慮，那麼，它要麼是一種習慣，要麼是盲目的。在這兩種情況中，沒有一種是明智的。假如一個人對自己意欲之事茫然不決，對達成此事的條件的測評粗心大意，他顯然是愚蠢的，或者說，他的理智能力是片面的。 我們繼續援引這個例子。如果這時他的心思沒有集中在肢體對打字機的操縱上，而是集中在打算寫的東西上，情況是一樣的。假定有一個活動正在進行，這個人正通過寫作而展示某個主題。除非他像電唱機發聲那樣寫作，否則，他的活動就需要用智力。也就是說，他要機敏地預知當下的資料和思考所指向的各種結論，並不斷地加強觀察和記憶，以便把握對結論有影響的那些素材。他的整個態度只是關注將要如何，關注他朝目標努力時將會發生什麼事情，以及什麼東西要加入實現目標的活動中。當下的行為，如果缺乏基於對未來可能結果預見的導向，這種行為就沒有理智可言。如果只是放任想像性的預測，而不注意達成預測所依賴的條件，就是自我欺騙或是痴人說夢——理智上的不健全。 如果這個例證是典型的，那麼，心靈這個概念就不是對一個完全獨立自足的對象的命名，而是對一個受理智指導的行動過程的稱謂。也就是說，心靈應該在行動中設定目標、目的，而且為進一步實現目標選擇相應的手段。智力並不是一個人所專有的，但只要一個人參與的活動具有上面提及的性質，他就是理智的。不管一個人是否理智地開展其活動，這些活動都不是他專有的所有物，而只是他從事和分享的東西。其他的事物、其他的人和事物特有的變化，對這些活動可能會產生配合或阻礙的作用。個人的行為可能成為事件的起點，但其結果則取決於其他中介者發揮的能量與他本人的回應之間的交互作用。如果沒有把心靈設想為一個與其他因素共同分擔以實現結果的因素，心靈就變得毫無意義。 因此，教學的問題就在於找到教學材料，從而可以讓一個人進行特定的活動；而這些活動又包含著他以之為契機或興趣的目標或目的，並且把事物作為實現目標的條件來對待，而不只是把它們當成訓練的用具。對於前面提到的形式規訓學說的錯誤，其糾正措施不是代之以各種專門的規訓學說，而是改進關於心靈及其訓練的概念。糾正措施就在於發現各種典型的活動模式。這些活動，無論是遊戲，還是有益的日常活動，都是個體所關心的，個體意識到活動的結果與他們本身休戚相關。假如沒有反思，不使用判斷力去選擇觀察和記憶的材料，就無法貫徹它們。簡言之，關於心靈訓練概念方面由來已久的失誤，其根源在於忽略個體所參與的、朝向未來結果的各種活動，以及他的觀察、想像和記憶所支持的導向。也就是說，把心靈視為完全獨立的、隨時可以直接運用於當下材料的東西。 在歷史實踐中，這個錯誤有雙重影響：一方面，它包庇並維護了傳統的課業和教學方法，不接受理智的批評和必要的修正。稱這些傳統的課業和教學方式為「規訓性的」，已經是在維護它們，讓它們免受任何質詢。僅僅指出這種課業和教學方法在生活中毫無用處，或者不能真正有助於自我培養，這已是不夠的。因為它們是「規訓性的」，就扼殺了所有的疑問，壓制了所有的質疑，並把問題從理性探討的領域中剔除了出去。然而，這一主張本質上是無法加以檢驗的。即使規訓實際上沒有產生什麼結果，即使學生處於疏於實際應用的狀態之中，甚至喪失了理智的自我指導能力，上述主張的支持者仍會認為，責任應該由學生自己承擔，而不應怪罪於課業或教學方式。學生不合格只能證明他需要更多的規訓，這就為保持舊的教學方法提供了依據。教育者身上的責任被轉嫁到學生的身上，因為教學材料不必接受特定的檢測，也無須證明是否能滿足任何個別的需求或服務於任何特定的目標。這種教學材料是為一般化的規訓制定的，如果它沒有用，原因在於個體不願意接受這種規訓。 另一方面，存在著這樣一種趨向，就是在消極意義上看待規訓的概念，而不是把它與某種建設性的能力的增強等同起來。正如人們所說的，意志是指對未來、對可能出現的結果的一種態度，這種態度涉及某種努力，即力圖清晰而綜合地預知各種行為方式的可能結果，並積極地認同某些預期的結果。如果要培養某種心智，但只是賦予它被應用於現有的材料的能力，那就是把意志或努力等同於純粹的應激狀態。就個人而言，他只是願意或不願意應用現成在手的材料而已。所用的素材越是無關無涉，它同個體的習慣和喜好的關係就越少，就越需要努力讓心智作用於它——因此，就越需要對意志的規訓。如果一個人因為材料中有與他相關的事情需要做，才注意這種材料，那麼按上述觀點，這並不是規訓的。即使它導致建設性的能力的可喜增長，也不是規訓的。唯有為應用而應用，為訓練而訓練，才是規訓的。在被提供的教材不投合學生的志趣時，這種情況更容易發生，因為這樣一來，除了承認責任或規訓的價值以外，就沒有別的動機了（也應該是如此）。一位美國幽默作家以文學形式表達了這一邏輯結論：「一個男孩，如果他不願意，那麼無論你教他什麼都不起作用。」 把心靈和處理事物與實現目標的各種活動分離開來，與這種做法相應的，就是把學生與應該學習的教材隔離開來。在傳統的教育方案中，教材意味著需要學習的大量材料。各門學科代表著眾多獨立的知識系統，每一科目都有它內部完整的編排原則。歷史學就是這種事實組合中的一組，代數和地理學也是如此，以此可以類推到所有的課程。它們本身是現成存在的，因而與心靈的關係只是為它提供它要獲得的材料。這個觀念符合傳統的教育實踐，在這種實踐中，日復一日，成年累月，學校作業的大綱構成了「科目」，所有的科目相互間全然無關，而至少就教育目的來說，每門科目自身都是完整的。 稍後有一章將集中討論教材在教育中的意義。與傳統理論不同，我們在這裡只需要表明，人類智力所要學習的東西，都是對促進積極的興趣起作用的事物。正如一個人「學習」使用打字機，這是他使用它以實現結果的操作活動的一部分，對任何事實和真理的學習也是如此。在個人完成他所從事的、並受其結果影響的各種事件的過程中，如果某物充當了這個過程中的一個要素，它就成了學習的對象，即探詢和反思的對象。數字之所以能夠成為學習的對象，並不因為它們是構成被稱為數學的學科分支的數字，而是因為它們表現了人們的活動發生於其中的這個世界的性質和關係，成為人們實現目標所要依賴的要素。當然，這麼泛泛而論顯得過於抽象，具體地說，則意味著，如果純粹向學生提供所要學習的課程，那麼，這種學習或研究的行為就是人工化的、無效的。當學生認識到他所學習的數學知識在達成他所關涉的活動中所占的地位時，他的學習才是有成效的。一個對象、一個主題與促進一個有目標的活動之間所存在的這一關聯，才是真正的教育學興趣理論中的關鍵。 3.這個問題在社會方面的一些表現 雖然我們提到的這些理論錯誤表現在學校管理上，但它們本身是各種社會生活條件導致的結果。如果只是改變教育者的理論信念，雖然也會促使人更實際地去改變各種社會條件，但並不能消除這些困難。人們對世界的根本態度，取決於他們所參與的各種活動的範圍和特性。興趣的理想在藝術態度中得到印證。藝術既不是純粹內在的，也不是完全外在的；既不是純粹精神的，也不是純粹身體的。就像每一種活動模式一樣，它也給世界帶來變化。有些活動引起的變化（那些不同於藝術的機械性活動帶來的變化）是外在的，它們既不能帶來理想上的回報，也不能帶來情感和理智上的豐富，只是使事物發生了移動。另外一些活動帶來的變化則有助於維持生活，有助於外表上的裝飾和對生活的展現。很多現行的社會活動都可以歸入以下兩種類型：或者是產業方面的，或者是政治方面的。不管是訴諸這類活動的人，還是受這類活動直接影響的人，都不能對他們的工作發生全面而自由的興趣。由於一個人正在從事的工作缺少目標，或者因為工作的目標有限，他的智力就不能充分地被運用到工作中去。同樣的狀況迫使許多人返歸自身，尋求內在的感情和想像的表達以聊作安慰。然而，他們的感受和觀念是審美的，而不是藝術的，因為它們隨自身而定，並不是改變環境的行為方式；他們的精神生活是情感性的，是一片內在的樂土，甚至對科學的追求也可能成為逃避苦難生活的庇護所。顯然，這不是為了恢復和淨化自身，以便將來可以應對世界而作出臨時退讓。藝術並不與事物的具體轉變相關聯，並不使事物變得對心智更重要，而是與奇思怪想的刺激、情感的放縱相關聯。這種情形表現為「實踐的」人與理論的或文化的人之間的分裂和相輕，以及純藝術與工業技藝之間的分離。由此，興趣和心靈要麼被狹隘化，要麼被弄得很不合理。關於這個問題的討論，可以比照前面有一章關於效能和文化觀念的片面意義的討論。 如果社會是在劃分勞動階級和有閒階級的基礎上被組織起來的，那麼必定存在這種狀況。那些做事的人的智力在同事物不斷的鬥爭中被磨礪得很堅強，而沒有受到職業規訓的人的智力則變得虛華而軟弱。此外，大多數人仍然缺少經濟上的自由，他們的職業是由偶然和情況所需確定，無法正常地發揮與環境的需求和資源進行交互作用的各種能力。現在的經濟環境仍然將許多人貶低到奴隸的地位，因而那些掌控實際情況的人的智力也受到局限。他們的智力並未在為了人類的目標而征服世界方面自由地發揮作用，而是被用於某些專有的因而是為了非人類的目的去操縱其他人。 這一狀況可以解釋歷史上著名的教育傳統中的很多事情，它闡明了學校體制中出現的不同比重的目標之間的牴觸，闡明了大多數基礎教育狹隘的功利特性，以及大多數高等教育狹隘的規訓特性或文化特性。它闡釋了理智的隔離化趨向，即知識趨於被分離出來，成為學院化的、學術化的和專業性的；也闡釋了為什麼人們普遍認為，自由教育與把人生職業納入考慮的教育在要求上是相對立的。 然而，這一狀況也有利於說明當前教育中存在的特殊問題。學校不可能馬上擺脫原先的社會條件所設定的各種理想，但它應該通過塑造理智和情感傾向的類型來改善那些條件。只有這樣，真正的興趣和規訓觀念才具有重要的意義。一些人在各種具有目標的積極的事業（無論是遊戲還是工作）中，與事物及事實打交道，由此興趣得到了擴展，智力受到了訓練。這樣的人最有可能擺脫在學術化的、超然的知識和艱苦的、狹隘的、純粹「實用性的」實踐之間擇其一的困境。通過教育的組織使兒童自然的、積極的傾向在做作業過程中得以充分的發揮，同時確保這種作業要求進行觀察、收集信息和運用構建性的想像力，這才是改善社會環境最需要的教育。是以外部方式行事，即在不運用智力的情況下爭取實現效率而進行練習，還是積累那些理應以自身為終極目標的知識？在這兩者之間猶疑不決，就意味著教育把當下的社會條件接受為最終決定的條件，因而也就給自己攬上了維持這些條件不變的責任。教育的整頓，要使學習與理智地開展有目的的活動聯繫起來，這是一個曠日持久的任務，只能一點一滴、一步一個腳印地完成。但是，這並不是人們在名義上接受這種教育哲學，而實際上向那種教育哲學妥協的理由。勇敢地承擔改革教育的任務，持之以恆地貫徹下去，這是一個挑戰。 概要 興趣和規訓是有目標的活動中相互關聯的兩個方面。興趣意味著一個人認同這樣的對象，即有了這些對象，他的活動才得以被界定。它們為實現活動提供了手段，設置了阻礙。任何有目標的活動，意味著之前尚未完成的階段和之後完成的階段有差別，也表明它們之間存在一些中間步驟。而感興趣就是把各種事物視為參與在連續發展的情境之中，而不是孤立地看待它們。既定的、尚未完成的狀況和人們所渴望的完成狀態的實現之間存在著時差，這要求人們努力地致力於這種改變，要求人們有持續的注意力和持久力。這一態度，其實就是人們所稱的意志。對持續注意能力的規訓或發展就是其成果。 這一學說對教育理論的重要價值是雙重的。一方面，它防止人們有這樣的觀念，即認為心靈和精神狀態是自身完整的東西，它們碰巧被應用在一些現成的對象和主題上，從而產生了知識。這說明，心靈等同於理智地或有目的地參與有事物介入的行動過程。因此，發展和訓練心靈就是要提供一個能引發這種活動的環境。另一方面，這一學說防止人們有這樣的觀念，即認為教材就其本身而言，是孤立單獨的東西。這個學說表明，學習的教材等同於所有作為資源或阻礙進入持續的、有意圖的行動過程中的對象、觀念和原則。人們認識到了行動的目標和條件，而這種行動的發展過程就是要把以下兩個常常被分離開來的端點，即一端的獨立心靈與另一端的獨立對象和事實世界結合起來，其過程本身就是這種統一。