民主與教育 · 第七章 教育中的民主概念

除了偶然的情況，我們迄今為止所涉及的教育的大多數內容都可能存在於任何一個社會群體中。現在，我們必須闡明，當教育在不同類型的共同體的生活中運作時，在精神上、材料上和方法上究竟存在什麼差別。當人們說，教育是一種社會功能，是通過確保未成熟者參與他們所從屬的群體的生活而獲得指導和發展的過程，實際上相當於說，只要群體中流行的生活樣式不同，教育就會隨之而不同。必須指出，下面的情況是實際存在的：有的社會不只是變化著，而且有著改變以完善其自身的理想，這樣的社會與純粹旨在固守已有風俗的社會比較起來，在教育的標準和方法上確實存在著很大的差異。因此，為了讓已經提出的這些一般的教育觀念適用於我們自己的教育實踐，有必要深入地探究當下社會生活的本性。 1.人類聯合體的諸含義 「社會」只是一個詞，卻包含許多意思。出於各種不同的目的，人們以各種不同的方式聯合起來。一個人可以與許多不同的群體締結關係，而他在這些群體中的夥伴也可能相當不同。通常看來，除了這些群體屬於聯合生活的模式這一點，它們之間沒有任何共同點。在每一個比較大的社會組織里，都存在著許多較小的群體：不僅有政治上的派系，也有行業上的、學術上的、宗教上的各種聯合體；存在著目標各異的政黨、社會集團、派別、團伙、股份公司、合夥組織，以及通過血緣緊密結合的群體等。在很多現代國家和一些古代國家裡，存在著巨大的人口差異，也存在著不同的語言、宗教、道德規則和傳統。由此看來，許多較小的政治單位，比如，我們生活於其中的某個大城市，與其說是無所不包的、滲透各處的行動和思想上的共同體，毋寧說是以很鬆散的方式聯合起來的社會。[1] 因此，社會、共同體這些術語是模稜兩可的。這些術語既有稱讚或規範上的意義，也有描述的意義；既有法律上（de jure）的意義，也有事實上（de facto）的意義。在社會哲學中，前一種含義總是占主導地位，社會被設想為本性上一致的統一體。人們特別重視這個統一體所擁有的各種品質，包括足以稱道的對目標和福利的共有、對公共目的的效忠以及相互的同情。然而，當人們不是狹隘地一味注意這個術語的內涵，而是考察它所指稱的事實時，就會發現，它並非統一體，而是有好有壞的多元社會。人們聚集起來從事犯罪活動，比如在服務公眾的同時行盤剝之實的商業集團，組織起來旨在侵奪的政治機器等，都屬於此類。據稱，這類組織不是社會，因為它們不能滿足社會這一觀念的理想要求。我們的回答是：這一觀點之所以產生，一部分原因是人們把社會概念弄得太「理想」了，以至於它與事實無涉，實際上的效果微乎其微；還有一部分的原因是人們認定，這類組織中的每一個，無論與其他群體的利益如何衝突，總是包含著那些使它們團結一致的、值得稱道的「社會」品質。盜賊也講忠誠，一夥強盜也有共同的興趣，如尊重其成員。團伙以其兄弟般的感情而著稱，狹隘的派別則極度忠誠於其內部的規則。在家庭生活中，成員之間關係親善、相互幫助，但這種生活模式卻具有排外、懷疑、猜忌外來者的顯著特徵。一個群體提供的任何教育都傾向於將其成員社會化，但社會化的性質和價值卻取決於這個群體的習慣和目標。 因此，人們需要有一個可以衡量任何給定的社會生活模式的價值的尺度。在尋求這個尺度的過程中，必須避免兩個極端。我們不能在頭腦中憑空構造出我們視為理想社會的某種東西。我們的社會觀念必須以實際存在的各個社會為基礎，從而確保我們的理想是切實可行的。然而，如前所述，這個理想不能純粹停留於對那些我們已經發現的特徵的簡單重複，關鍵是要從現實存在的共同體生活的各種形式中提取出那些合乎我們意願的特徵，利用它們來批判另一些不合我們意願的特徵，並提出改善的方案。無論如何，在任何社會群體中，甚至在盜賊團伙中，我們都能發現某種共同的利益，以及與其他群體之間的互動和合作關係。我們的標準源於以下兩個特徵：在一個群體內部，有哪些種類和數量的利益是自覺地被共享的？這個群體與其他聯合體形式之間的相互作用又有多全面、多自由？假如我們用這些來考慮一個犯罪團伙，就會發現，自覺地使成員們團結在一起的紐帶極少，簡直可以縮小到純粹掠奪方面的共同利益；就各種生活價值的相互交流看來，這些紐帶從本性上把這個群體與其他群體區分開來了。因此，這樣一個社會提供的教育必定是片面而扭曲的。另一方面，如果我們採納了可以為這種標準作例證的家庭生活形式，就會發現，在所有人一起分享的物質的、理性的、審美的各種興趣的過程中，一個成員的進步對其他成員的經驗是有價值的——這種交流是輕而易舉的——而家庭並不是一個隔絕的整體，它與商業團體、學校、文化機構以及諸如此類的團體都緊密相連；我們還會發現，家庭在政治組織中作出了應有的貢獻，反過來，又獲得了政治組織的援助。簡言之，存在著許多有意識地用於交流和共享的利益，也存在著與其他模式的聯合體相關聯的各種不同的、自由的接觸點。 （1）我們可以把這個標準的第一個要素置於一個專制統治的國家中加以應用。假如說，在這樣的組織中，統治者和被統治者沒有任何共同利益，這種說法並不是真實的。統治者必定會訴諸受統治者與生俱來的活動，調動其中某些力量發揮作用。塔列朗（Talleyrand）曾經說過，政府可以用刺刀為所欲為，就是不能安坐其上。這一嘲諷至少承認了聯盟的締結不只是憑藉一股強迫性的勢力。然而，人們或許會說，訴諸這些活動本身是微不足道的，也是不體面的——這樣的政府所從事的有效活動，只是培養人們的畏懼能力而已。在某種意義上，這個說法是正確的，但它並沒有注意到，畏懼未必是經驗中一個不利的因素。謹小慎微，期望預見未來的事件以迴避有害的東西，所有這些可取的特徵與懦弱而可憐的屈服一樣，也源自畏懼的本能。真正的問題，在於孤立地訴諸畏懼。在引起畏懼和期待特定的實質性的獎勵——比如舒適安逸——的過程中，其他許多才能被棄之不顧了。或者說，它們受到的影響只是讓它們變得反常。它們不但沒有為自己發揮作用，反而淪為服務於趨樂避苦的行為的奴僕。 這相當於說，對社會群體的大多數成員來說，並不存在共同的利益，成員之間也不存在自由的交往和互動，刺激和回應都是極度偏頗的。為了分享更多的共同價值，群體中的所有成員都必須有平等的機會接受或從別人那裡取走同樣的東西，也必須有各種共享的事務和經歷。否則，把一些人教育成主人的影響力量同時會把另一部分人教育成奴隸。當不同的生活-經驗之間的自由溝通受到限制時，雙方之中任何一方的經驗都會喪失其意義。特權階級和被統治階級的區分，阻礙了社會內部的相互滲透。儘管影響上層階級的各種罪惡較少是物質性的或可感知的，但它們同樣是真實的。他們的文化往往是貧乏的、自拾牙慧的，他們的藝術成了浮誇的炫耀和矯飾；他們在財富的消耗上，是極盡奢華的；他們的知識因過度專業化而變得狹隘；他們的舉止風格，則吹毛求疵而不通人情。 源於各種共享利益的自由公平的交往的匱乏，導致了理智刺激的不平衡。刺激的多樣性意味著新穎奇特的情況，而新穎奇特的情況則意味著對思想的挑戰。活動越是被約束在一些確定的界線內——比如，阻礙充分的經驗交流的嚴格的階級分野，對弱勢的階級來說，行動就越容易變成常規的；而對物質上擁有優勢地位的階級來說，其行動就越容易變成任性的、盲目的和爆發性的。柏拉圖把奴隸定義為這樣一種人，即這種人從他人那裡接納了使他自己的行為受到控制的目的。甚至在法律意義上不存在奴隸制的地方，這種狀況也會存在。無論在哪裡，只要人們所從事的活動服務於社會，而他們對這些活動既不理解也沒有個人的興趣，就存在這種狀況。關於科學管理工作，人們已經說了很多。顯然，認為科學能保障運作的效率但只限於肌肉運動的範圍內，乃是一個偏頗的想法。科學主要的契機就是發現一個人與他的工作之間的關係——包括他與其他參加者之間的關係——這一發現將會增進他對自己所做之事的智力上的興趣。生產效率通常要求勞動分工，但除非工人們在他們所從事的工作中發現其中涉及技術的、智性的和社會的關係，並且出於由這種理解所產生的動機而開展工作，否則，勞動分工就會被降格為一種機械性、常規性的事務。把活動的效率、科學的管理這類事情貶低為徒有純粹技術性外表的這種趨向，正好證明了對掌控工業的人來說，他們被施以偏頗的思想刺激，而他們也正是為工業的發展提供了目標的人。由於他們缺少綜合而均衡的社會興趣，因而難以充分地刺激他們去關注工業中人的因素和各種關係。智力被狹隘化為與工藝生產及商品營銷有關的因素。毋庸置疑，在這些狹隘的界限里，也可以發展出一種非常犀利而深刻的智力；但是，如果無法把重要的社會因素納入考慮之中，那就意味著心靈仍然缺席，而且相應的情感生活受到扭曲。 （2）這一例證（其要點將被擴展到所有缺乏利益互惠的聯合體上）把我們帶到第二個要點上。一個團伙或派別的隔離性和排外性，把它的非社會性的精神烘託了出來。但是，這同一種精神無論在哪個有「它自己的」利益的群體中都隨處可見，而這些利益阻礙了這個群體與其他群體之間充分的互動關係，以至於這種群體的主導性目的就是維護其已得的東西，而不是通過更廣泛的關係得到重組和進步。它標誌著國家處於各自孤立的狀態中，家庭事務對外隔絕，好像它們與更大範圍的生活毫無關係；學校與家庭、共同體的利益被劃分開來；貧富分化；知識階層與非知識階層被分離開來等。根本的重點在於，這種割裂導致生活變得刻板，生活在形式上被制度化，而所有這一切只是為了追求群體內部那些靜止的、利己的理想。原始部落把外族人視為敵人，決非偶然。它源於這樣一個事實，即他們把自己的經驗認同為嚴格恪守過去的習俗。在這樣的基礎上，懼怕與其他人進行交往全然是符合邏輯的，因為這種交往可能會摧毀他們的習俗，從而導致習俗的重構。眾所周知，敏銳而開放的精神生活依賴於與自然環境打交道的範圍的擴大，然而，這一原則可以更為合適地應用到我們易於忽略的社會交往領域之中。 人類歷史上每一個擴張時代恰好都有某些因素髮揮作用，以消除先前使民族、階級彼此隔開的距離。甚至可以說，所謂戰爭的益處其實比已經認可的更多，因為民族間的衝突至少在事實上迫使民族相互間進行交往，由此，能夠意外地相互學習，從而開闊各自的眼界。如今，旅遊以及經濟和商業上的發展趨向已經成功地破除了外部的阻礙，使各民族、各階級之間有了更緊密、更可感知的聯繫。在相當大的程度上，人們仍然要保證消除這種物理距離在理智和情感上所具有的重要性。 2.民主的理想 我們標準中的兩個要素都指向民主。第一個要素不僅表示分享的共同利益在數量和種類上更多，而且表示更加信賴對互利互惠的認可是一種社會控制因素。第二個要素不僅意指社會群體（就它們有意地彼此維持距離來說，它們一度是隔絕的）之間的互動更加自由，而且意指社會習慣發生了變化——通過應對由於交往而出現的各種新的情形，它不斷進行再調整。以上兩個特徵正是以民主的方式構成的社會的特點。 在教育上，我們起先注意到的是，民主共同體實現了這樣一種社會生活形式，其中各種利益相互滲透，進步或重新調整成為重要的考慮事項。這種社會生活形式使民主共同體比其他各種共同體更有理由發展出對自覺而系統化的教育的興趣。人們對以下這個事實並不陌生，即民主熱衷於教育。對這種現象所作的表面上的解釋是：對一個依靠民眾投票選舉的政府來說，如果選舉人和服從治理者的人沒有受過教育，它是無法成功的。因為民主社會否定外在權威的原則，它就必須在人們自發的傾向和興趣中找到替代品，而這些東西只能由教育創造出來。然而，還有一種更深層面的解釋：民主不只是一種治理形式，它首先是一種聯合生存的模式、一種共同溝通經驗的模式。個體在參與某種利益時，他的行動不得不參考其他人的行動，不得不考慮其他人的行動而使自己的行動有重點、有方向。大量個體在空間上不斷擴展，破除了階級、種族和國家領土這些阻礙他們去感知自己活動的所有意義的樊籬。這些接觸點的數量和種類越來越多，意味著個體也必須回應越來越多變的刺激，從而推動個體行動的變化。這些接觸點也確保個體力量的解放，而只要對行動的刺激是局部性的，那些力量就仍然備受壓抑；因為它們必定處在一個排斥許多利益的排外群體中。 共同關注的領域擴大，以及個人各種能力在更大程度上的解放，是民主的標誌，但不是深思熟慮和自覺努力的結果。相反，它們源自科學對自然能源的支配而形成的那些製造業、商業、旅遊、移民和通信等模式的發展。然而，一方面是更大程度的個體化，另一方面是利益範圍更寬泛的共同體的出現，因此，通過自覺的努力來保持和擴展它們就成了一個問題。顯然，一個被劃分成相互隔離的各個階級的社會是毀滅性的，必須努力讓所有的社會成員都能穩定（equable）而容易地獲得有知的機會。在一個等級有別的社會中，尤其需要注意的是教育的各種主導性要素。一個易於變動的社會充滿了各種途徑，以分流傳遞隨處都會出現的變化，因而必須教育其成員具備個人的原創性和適應力。否則，他們將在這些變化面前不知所措。他們被這些變化困住，無法感知其重要性及相互之間的關係。其結果將是一片混亂，少數人為自己而占用了其他人盲目的、在外來因素指導下達成的活動結果。 3.柏拉圖的教育哲學 隨後幾章致力於解釋民主觀念在教育中的含義。在本章餘下的部分中，我們將探討一些教育理論，這些教育理論是在教育的社會重要性變得尤為明顯的三個時代中逐步發展而成的。第一個要探討的是柏拉圖的教育理論。柏拉圖比任何人都更好地說明了這樣一個事實，即只有當每個人通過對其他人有用的方式（或對他所從屬的整體作出貢獻的方式），做自己有天賦（apitude）做好的事情時，這個社會的組織才是穩固的。教育的職責正是發現這些天賦，並出於社會功用的目的而循序漸進地訓練它們。我們上面所說的許多東西，都取自柏拉圖率先有意識地教導世人的言論。然而，他無法在理智上加以控制的諸多境況，導致他在這些觀念的應用上受到了制約。他從未設想到可能標誌著個體和社群特徵的活動有無限多樣性，因而把自己的觀點囿於類型有限的能力和社會安排。 柏拉圖的出發點在於，社會的組織歸根到底依賴於有關生存目的的知識。如果人們不知道生存的目的，他們只能聽憑偶然性和任意性的擺布。如果人們不知道這個目的、這個善，他們就沒有任何標準，以理性地確定應該推進哪些可能性，或者應該部署什麼樣的社會安排。人們將對恰當的界定和分配一無所知——即對柏拉圖所稱的正義（它是個體和社會組織的特徵）一無所知。然而，人們究竟如何去獲得這個作為最後的、永恆的善的知識呢？在解答這個問題時，人們似乎遭遇到無法跨越的阻礙。除非社會秩序是公正的、和諧的，不然，就不可能有這樣的知識。在其他任何地方，心靈都被虛假的價值判斷和錯誤的視角所干擾和誤導。一個雜亂無章、派系林立的社會，會設立各種不同的典範和標準，在這樣的狀況下，個體不可能達到心靈上的統一。只有一個完整的整體，才是全然自洽的。假如一個社會依賴某些因素相對另一些因素所具有的優勢，而完全忽略另一些因素合理的和適當的要求，那將必然導致思想誤入歧途。它高度重視某些事物，但又輕視另一些事物。它創造了心靈，乍看起來，心靈是統一的，但這種統一卻是被迫的、扭曲的。歸根到底，教育源於由體制、習俗和法律所提供的典範。只有在公正的國家中，這些體制、習俗和法律才能提供合適的教育；也只有心靈受過正當訓練的那些人，才能認可這個目的和萬物有序的原則。人們似乎陷入了無望的循環之中，然而，柏拉圖指出了一條走出困境的道路。一些人，哲學家或愛智慧的人，或愛真理的人——通過研究，至少大致地認識到了真實存在的恰當典型。如果一個強大的統治者依照這些典型來構建一個國家，那麼，它的規則就可以被保留下來。這個國家可以提供這樣一種教育，即它對個體進行過濾，發現他們適宜做什麼；並且提供相應的方法，安排每個人去做適合他天性的工作。只要每個人各司其職，決不越界，這個整體的秩序和統一就可以被保持下去。 在哲學思想中不可能找到任何其他方案，比柏拉圖哲學更加認可社會安排在教育上的重要性、也更加認可這些安排依賴於教育年輕人所使用的更合適的手段。同樣地，教育能發現和發展個人能力，並且訓練這些能力，使它們與其他人的活動聯繫起來。從這方面來說，也不可能找到其他方案比柏拉圖的哲學對教育功能有更深層的理解了。可是，柏拉圖是在一個非民主的社會裡提出其教育理論的，所以，儘管他清楚地看到了這個問題涉及的種種關係，卻無法解決這個問題。 他重申，個體在社會中的位置不應該由出身、財富或任何傳統的身份所決定，而應該由他在教育過程中被發現的本性所決定；但是，他沒領悟到個體的獨一無二性，對他來說，個體按其自然本性被分類，由此而被歸入若干不同的階層中。因此，教育的測試和過濾功能只是表明個體歸於三個階層中的哪一個階層。假如沒有認可每個個體構成他自己的階層，那麼，個體所能有的各種積極傾向及其結合的無限多樣性也就無法得到認可。按照柏拉圖的看法，在個體的構造中，官能或能力只有三種類型。所以，教育不久就會在每一個階層中達到讓它止步不前的界限，因為只有多樣性才能創造出變化和進步。 欲望占主導地位的某些個體被安排到從事勞動和交易的階層，這一個階層體現和提供人類的欲求。另一些人通過教育，表現出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格，他們成為服從國家的公民：在戰爭時期，他們是國家的守護者；在和平時期，他們是國家內部的護衛者。但是，他們的局限性是缺乏理性，缺乏把握普遍性的才能。只有擁有理性的人，才能接受最高等的教育，並在適當的時候成為國家的立法者——因為法律是統攝經驗中的個別性的普遍性。由此可見，從主觀意圖上看，柏拉圖確實沒有使個體隸屬於社會整體。可是，由於他對個體的獨特性、個體與他人之間的不可通約性確實知之甚少，因而認識不到一個社會可能穩中求變。他關於有限制的能力和階層的學說，最終導致個性處於從屬地位的觀念。 柏拉圖堅信，如果每個個體都從事與其自然才能相適合的活動，個體就是幸福的，社會就會被很好地組織起來；他也堅信，教育的主要職責是在擁有這種才能的人身上發現這種才能，並為有效地運用這種才能而訓練他。在這些方面，我們無法超越柏拉圖。然而，知識的進步使我們意識到，柏拉圖把個體及其原始能力歸併為幾個界限分明的類別是膚淺的。知識的進步啟示我們：原始能力在數量上是無限的，在變化上是無窮的。然而，這一事實的另一面表明，在社會已實現民主的情況下，社會組織意味著對個體特殊的、可變的品質加以利用，而不是按類別分層。儘管柏拉圖的教育哲學是革命性的，但它只是局限在靜止的理想上而已。他認為，改變或變更所證明的東西是不合法的涌動，真正的實在是不變的。因此，當他試圖以徹底的方式改變社會現狀時，他的目標卻是構建一個以後不會再有任何變化的國家。生活的終極目的是確定不變的；一個以這樣預期的目的構建起來的國家，甚至連微小之處都不會發生變化。儘管它們並不是重要的，但一旦允許改變，人們的心靈就會習慣於改變的觀念，因而導致解體和無政府主義。他的哲學的局限性是十分明顯的，即他無法信賴逐漸改良的教育能創造一個更美好的社會，而這個社會又會進一步改革教育，如此往復，無休無止。只有理想的國家出現了，正確的教育才可能出現。從那時起，教育將僅僅致力於維持這種國家。為了實現這樣的國家，柏拉圖不得不訴諸信賴哲學智慧與擁有統治權力的結合這一令人欣喜的偶然性。 4.18世紀的「個人主義」理想 在考察18世紀哲學時，我們發現，自己身處不同的觀念派系之中。自然仍然意味著某種對立於現有社會組織的東西。在這一點上，柏拉圖深深地影響了盧梭。然而，現在自然的呼聲是為支持個體天賦的多樣性及其各方面的自由發展辯護的。與自然一致的教育，為指導和規訓提供了相應的目標和方法。此外，在極端的情況下，天然的或原始的天資被設想為非社會的，甚至是反社會的。社會安排被認為不過是外在的權宜之計，非社會的個體可以通過它們使自己擁有更多個人的幸福。 儘管如此，這些論述只是傳達了關於這場運動真正意義的一個不充分的觀念。事實上，這場運動的主要興趣集中在進步，尤其是社會進步上。這種貌似反社會的哲學戴著近乎透明的面具，追求更廣泛、更自由的社會——世界大同主義，其積極的理想就是人性。作為人類中的一個成員，與作為國家中的一個成員不同，人的各種才能都可能被釋放出來；而在現有的政治組織中，為了滿足這個國家統治者的要求和私利，人的能力卻受到了束縛和扭曲。顯然，極端個人主義的學說只是人的無限可完善性的理想以及範圍像人性一樣寬泛的社會組織的理想的對立物而已。獲得解放的個體，將成為一個綜合性的、進步的社會的器官和推動力。 這一福音的傳道者們已經清醒地意識到自己所擁有的社會遺產的罪惡，他們把這些罪惡歸咎於強加在人的自由力量上的枷鎖，這種枷鎖既有扭曲的作用，也有腐化的作用。他們狂熱地投身於把生活從外在約束中解放出來的活動，而這些外在約束是被用來有效地服務於由過去的封建制度賦予其權力的那個階級的，他們這種投入在對自然的崇拜中找到了理智上的表達。聽憑「自然」的充分展開，就是以全新的、更美好的人性王國來取代人為的、腐朽的、不公正的社會秩序。這種對自然的不受約束的信仰——既把自然當作一個典範，又把它當作某種起作用的力量，因為自然科學的發展而得到了加強。擺脫了教會和國家的偏見與人為約束的探究，表明世界乃是一派由法則支配的場景。作為每一種力量都與其他力量平衡的奇妙的場景，牛頓的太陽系體現出自然法則的統治。只要消除各種人為的、強迫性的約束，自然法則在人類關係中將達到同樣的效果。 人們認為，符合自然的教育是保證更富有交往性的社會的第一步。顯然，經濟和政治的局限，歸根到底取決於思想和情感上的局限。把人們從外在的枷鎖中解放出來，首先就要讓他們從各種錯誤的信念和理想的內在枷鎖中擺脫出來。所謂社會生活，所謂現有制度，都太虛假和腐朽，以致難以擔當此任。如果擔當此任意味著摧毀自己，人們又怎能期待它勝任？因此，「自然」必定是擔當此任的力量。甚至流行一時的極端感覺主義的知識論，也源於這個觀念。對心靈原初是被動的、空白的觀念的堅持，乃是美化教育各種可能性的一種方式。如果心靈是用一些對象在它上面進行刻寫的蠟版，那麼，以自然環境為手段，就不存在教育的可能性有界限的問題了。既然由對象組成的自然世界是一派融洽的「真理」的場景，那麼，教育會絕對無誤地創造容納真理的心靈。 5.國家教育和社會教育 只要人們對自由的最初熱情消退了，這一理論在建設性方面的弱點就暴露出來了。首先，讓一切任其自然，實際上就等於取消教育這一理念，意味著去信任環境中的各種偶然事件。為把教育的進程貫徹下去，不僅要求有某種方法，也要求有某種積極的機關、某種行政方面的力量。「所有能力全面而協調的發展」這個理想的社會對應物是受過啟蒙的、進步的人性，而這種發展的實現需要確定的組織。這裡或那裡的個人可以私下裡宣告福音，但他們無法把福音貫徹下去。佩斯特拉齊（Pestalozzi）一個人可以嘗試做實驗，並規勸那些既有財富和權力，又有仁慈傾向的人以他為榜樣；但是，甚至連他也心知肚明，對新教育理想的任何切實有效的追求，都需要有國家的扶持。要創造出一個新社會的新教育，首先取決於現行國家的各種活動。這一以民主理念為目的的運動，必然成為由公眾指揮和執行的、針對學校的運動。 在歐洲範圍內，基於當時歷史狀況，為教育爭取國家扶持的運動與政治生活中的民族主義運動結合起來了——這一事實對隨後的運動具有無法估量的重要性。尤其是在德國思想的影響下，教育有訓練公民的功能，而這種功能又與民族國家理想的實現相統一。人性被「國家」所取代，而世界大同主義則為民族主義讓步。塑造公民而非塑造「人」，成為教育的目的。[2]上面提到的這一歷史狀況乃是拿破崙征服歐洲，尤其是征服德國的結果。德意志各邦意識到，系統化地關注教育是恢復和維持政治上的完整性及其權力的最佳手段（隨後結果也證明這一信念是正確的）。從外觀上看，這些邦國是疲弱的、各自分離的，但在普魯士政治家的領導下，這一狀況成了發展範圍廣泛而根基紮實的公共教育系統的促進因素。 實踐上的變化必然導致理論上的變化，個人主義的理論隱退了。國家提供的不只是公共教育的手段，還有它的目標。當實踐使學校體制從小學各年級到大學各院系，塑造的都是愛國的公民、戰士和未來的國家官員和行政人員，提供的都是軍事、工業和政治防衛與擴張方面的手段，那麼，理論上就不可能不重視社會效用的目標。隨著民族主義國家被賦予巨大的重要性，而它又被其他競爭的、或多或少帶著敵意的國家所圍繞，按照模糊的世界主義者的人道主義觀點來解釋社會效用，同樣變得不可能了。既然維持特殊的國家的主權需要個體在軍事防衛和國際貿易主權競爭兩個方面都遵從更高的國家利益，那麼，人們只能把社會效用理解為對個體隸屬於國家的暗示。人們通常把教育的過程認作紀律上的訓練，而非個人的發展。然而，既然文化被理解為人格的全面發展，並且這種理想持續著，所以教育哲學企圖調解這兩種觀念。這一調解採取的形式是關於國家「有機體」特徵的觀念。隔離狀態中的個體什麼也不是，只有在組織化的制度中，通過對其目標和意義的吸收，才能擁有真正的人格。表面上看，他服從政治當局，並被要求犧牲自己，聽從上級的命令，實際上，他只是把在國家中顯現出來的客觀理性納為己有——這也是他能夠成為真正的理性存在物的唯一方式。我們已經看到，具有制度理想主義（正如黑格爾哲學中的情形一樣）特徵的發展觀念尤其致力於把人格的完全實現和對現行制度「有紀律的」絕對服從這兩個觀念結合起來。 在德國，在為民族獨立而與拿破崙的占領作鬥爭的那一代人中，教育哲學的轉變程度在出色地表達出早期個體-世界主義理想的康德身上得到了集中的體現。在18世紀最後幾年的演講所匯編而成的論教育學的專著中，康德把教育定義為人成為人的過程。人類歷史的開端湮沒在自然中——當時的人並不是理性的創造物，自然提供的只是本能和欲望。本性只提供有待教育加以發展和完善的胚芽。真正人類的生活特徵在於，人不得不通過自發的努力來創造自己，不得不使自己成為真正道德的、理性的、自由的存在者。這一創造性的努力，通過一代代人的教育活動緩慢地得以實施。這一努力的提速依賴於人們自覺地為了讓將來更好的人性得以可能，而非出於現狀去教育他們的後繼者。然而，這裡存在著巨大的困難。每個世代都傾向於教育年輕人適應當下世界的生活，而不是著眼於教育的真正目標，即最大可能地促成人之為人的實現。家長教育孩子，是使他們出人頭地。君主教育臣民，是使他們成為實現自己目的的工具。 那麼，誰應該引導教育，改善人性？我們必須依靠受過啟蒙的人的個人才能的努力。「所有文化都肇始於私人，並通過他們向外散播。只有通過那些愛好得到擴充、能夠把握未來更美好境況的理想的人的努力，才可能使人性逐漸接近它可能達到的目標。……統治者感興趣的只是這樣一種訓練，它能使臣民成為滿足他們自己意圖的更好的工具。」甚至對統治者給私人運作的學校的補助金，也必須小心警惕；因為統治者撥款給學校，只是出於對國家福利的興趣，而不是因為這樣做對人性有利，所以才願意制定這樣的計劃。上述觀點明確地表達了代表18世紀個人主義的世界主義特徵的要點，即個人人格的充分發展與作為整體的人性的目標、與進步的理念相一致。此外，我們也十分擔憂，由國家操控和管理的教育對實現這些理念會有阻礙作用。然而，這個時期過去還不到20年，康德哲學的追隨者費希特和黑格爾已經詳盡地闡述了關於國家的主要功能是教育的理念。尤其是德國的復興，要憑藉貫徹國家利益的教育來實現，而私人必定是自我中心的、非理性的存在者，如果他不能自願順從國家制度和法律的教育性的規訓，就只能淪為其欲望和環境的奴隸。本著這種精神，德國是第一個從小學到大學都實行公眾的、普遍的、義務的教育體制的國家，所有私立的教育機構都必須聽從充滿戒備心理的國家的規定和監督。 從這一簡要的歷史考察中，以下兩個結論應該引起我們的高度重視。第一，個體的教育觀念和社會的教育觀念這類術語，如果把它們普遍化，或者脫離它們的語境，都是沒有意義的。柏拉圖的教育理想是對個體的實現和社會的統一、穩定一視同仁。那時的狀況迫使他把自己的理想變成按等級階層方式組織起來的社會的觀念，而遺忘了階層中的個體。從形式上看，18世紀教育哲學是高度個體主義的，但這一形式也受到高尚的、慷慨的社會理想的啟發；按照這一理想，社會應該以人性的方式被組織起來，應該為人類無限的可完善性提供發展餘地。19世紀初的德國唯心主義哲學，試圖再度把有教養的人的自由而全面發展的理想與社會規訓和政治順從的理想等同起來。一方面，它把民族國家作為私人人格得以實現的媒介；另一方面，又把它當作實現人性的媒介。因此，無論是用「人格中所有力量的協調發展」這樣經典的術語，還是用「社會效能」這樣更時新的術語來表達其啟發性的原則，都同樣是可能的。所有這一切都強化了本章開頭所作的陳述：只有人們界定了他們頭腦中構想的社會類型，教育作為社會進程和功能的觀念才能獲得確切的意義。 這些考慮為我們的第二個結論做好了鋪墊。在民主社會之中且為民主社會而存在的教育中，一個基本問題源於民族主義的目標和更寬泛的社會目標之間的衝突。早期世界主義和「人道主義」觀念的共同缺點是：意義含糊，缺少確定的執行組織和行政機構。在歐洲，尤其是大陸國家，教育對人類福利和進步具有重要作用的新觀念引起了國家利益的注意，從而使教育被用於其社會目的十分狹隘而排外的工作。教育的社會目的與其國家的目的被看作是完全一致的，其結果是社會目的的意義變得含糊了。 十分顯然，這一混淆與人類交往的現狀是相吻合的。一方面，科學、貿易和藝術跨越了國界，無論在性質上還是方法上都在相當的程度上被國際化了，因為它們涉及居住在不同國家的人民之間的相互依存與合作。與此同時，國家主權的觀念也在當代政治上受到前所未有的重視。每一個國家與它的鄰國都處於壓制著的敵意和隨時備戰的狀態中。不言而喻，每個國家都期望自己是本國利益的最高裁定者，每個國家都有自己排外的特殊利益。懷疑這一點，就是在質疑被視作政治實踐和政治學基礎的國家主權觀念。聯合而互幫互助的社會生活的更寬泛的領域，與排外的從而是潛在地充滿敵意的事務和目標的更狹隘的領域之間的牴觸（實際情形正是如此），要求在教育理論上，相比以往，對作為教育的功能和檢驗標準中所用的「社會的」這個詞的意義的認識，具有更清晰的觀念。 對於受民族國家指引的教育體制來說，其教育過程的全部社會目的是否可以不受國家的制約、束縛和腐蝕？從內部看，由於當前的經濟狀況，這個問題不得不面對以下的趨向，即社會被分裂為各階級而其中一些階級被當作另一些階級實現更高等文化的手段。從外部看，這個問題涉及對忠於國家、愛國主義與完全不顧國家間的政治界限而讓人們統一在共同目的中的事業之間關係的調和。這個問題的任何一個方面，都不可能只通過消極的手段就能解決。僅僅注意到教育並不是讓一個階級更為便利地剝削另一個階級的積極工具這一點，是遠遠不夠的。必須保障學校的設施充足、有效，從而在事實上而不只在名義上減少經濟不平等所造成的影響，讓國家所有的人的未來生涯得到平等的對待。實現這一目標，不僅需要提供充分的學校行政設施，並輔之以家庭輔導而讓青少年利用這些資源，還需要修正傳統的文化理想、學習科目、教學和規訓的方法，從而保障所有的青少年都持續受到教育的影響，直到他們能夠把握自己經濟的和社會的命運。這一理想距離其實現似乎很遠很遠，然而，除非民主的教育理想越來越多地主宰公眾的教育體制，否則，它只能是一個既滑稽而又具有悲劇色彩的幻覺。 在考慮一個國家對另一個國家的關係時，這個原則同樣適用。教育青少年認識到戰爭是可怕的，希望他們避免激起國際猜忌和仇恨的一切事端是不夠的；更重要的是，人們應該撇開地理上的限制，在合作性的人類追求和成果中聯合起來。對全人類彼此之間更完整、更自由、更富有成效的聯合和交往來說，國家主權只具有次要的、暫時的特徵，而這一點必須逐漸灌輸給青少年，成為行之有效的心靈傾向。假如這些應用看起來與教育哲學應考慮的東西相去甚遠，那會造成這樣一種印象，恰恰說明以前提出的教育觀念的意義並沒有得到充分的領會。這一結果必定關係到這樣一種教育觀念，即教育是在被導向各種社會目標的漸進成長過程中，對個體能力的解放。否則，教育的民主標準就無法得到系統的貫徹。 概要 既然教育是社會過程，而社會又有不同的類型，那麼，教育評定和建構的標準就蘊含著特殊的社會理想。我們選取兩個要點來衡量一種社會生活形式的價值：其一，一個群體的所有成員在何種程度上共享這個群體的利益；其二，這個群體與其他群體互動時的充分性和自由度。換言之，一個不良的社會是這樣一個社會，它內在地和外在地設置了阻止經驗自由交往和交流的種種障礙。如果一個社會為其全體成員以平等地位分享社會利益而做好了準備，並在與不同形式的聯合生活的互動中靈活地調整自己的各種制度，那麼，這個社會一定是民主的。這樣的社會必定擁有下面這類教育，即在社會關係和社會控制中，賦予個體以私人的興趣，並使個體養成既保障社會變化又不陷入失序狀態的心靈習慣。 從這個觀點出發，本章考察了歷史上三種典型的教育哲學理論。從形式上看，柏拉圖理論的理想與我們闡述的很相像，但它那實際解決的方案把階級而非個體作為社會的單位，在這個層面上又妥協了。所謂18世紀啟蒙時代的個人主義涉及這樣的觀念，即把社會視為像人性一樣寬泛，而個體應該成為社會進步的器官。然而，這種理論缺乏保障其理想發展的相應的機構，它退而訴諸自然就證明了這一點。19世紀的制度唯心主義哲學，通過把民族國家當作這種機構來填補這個缺陷，但這樣做，就局限於同一個政治體的成員，社會目的的觀念又被窄化了，而且再次引入了個體隸屬於制度的觀念。 * * * [1] 見第26頁。 [2] 在這一方向上，盧梭理智傾向中的張力完全被人們忽視了。以既不塑造公民、也不塑造人這一點為理由，他反對現有事態。在現有的條件下，他更偏向於嘗試後者而非前者。但是，他的許多言論表明，從理想上看，塑造公民是更重要的，並表明了他自己的努力。這一點充分體現在《愛彌爾》（Emile）一書中，該書是那個腐朽的時代容許他勾勒出來的最好的圖景。