民主與教育 · 第六章 教育作為保守力量和進步力量

1.教育作為塑造 現在我們要考察的是這樣一種理論，它不承認各種官能的存在，著重強調在精神和道德傾向的發展中，教材起著獨一無二的作用。根據這一理論，教育既非內在素質延展的過程，也非對心靈自身各種官能的訓練。毋寧說，教育是對心靈的塑造，這種塑造是通過從外部提供的教材建立起內容上的關聯或聯繫而實現的。教育始於指導，而從嚴格的字面意義上看，指導乃是由外向內地構造心靈。毫無疑問，教育是對心靈的構造，這個觀念早就被提出來了。然而，這裡的「塑造」有專門的含義，它求助於這樣一種觀念，即有某些東西是從外部發揮作用的。 從歷史上看，赫爾巴特（Herbart）是這種理論的絕佳代表，他完全否認先天官能的存在。在他那裡，心靈在對作用於它的諸多實在的反應過程中，被賦予了產生各種性質的能力。這些性質各異的反應被稱為表象[presentation（Vorstellungen）]。每個表象一經被喚起，就會被保存下來；由於靈魂在對新的材料作出反應時會產生新的、更強烈的表象，原有的表象便因此而被驅趕到意識的「閾限」以下。然而，在意識的表層之下，它的活動依靠其內在固有的動力仍然開展著。所謂官能——注意、記憶、思維、知覺，甚至各種情感，都是通過這些潛藏著的表象以及它們與新的表象之間的交互作用而形成的各種排列、關聯和複合。比如，知覺就是各種表象的複合，而這些表象又源於舊錶象接受新表象並與之相結合的過程。記憶是通過一個舊錶象與另一個表象相關聯，因而被喚醒到意識的閾限以上等。愉悅源自表象各種單獨活動的相互加強，而痛苦則源於表象在不同方向上的活動相互阻礙等。 由此可見，心靈的具體特徵全部取決於各種表象以它們的不同性質形成的各種布局。心靈的「裝備」（furniture）就是心靈，它全然是由「內容」構成的。這一學說的教育內涵包括以下三層意思：（1）這樣或那樣的心靈正是通過對對象的使用而被塑造起來的，而對象又喚起了這樣或那樣的反應，從而促使心靈在這些反應中做出這樣或那樣的布局。在這個意義上，對心靈的塑造就是向人們呈現合適的教材。（2）既然由早先的表象構成的「統覺的器官」控制著對新表象的吸收，那麼，早先表象的特徵便可謂是舉足輕重的。新的表象的作用在於增強先前構成的表象組合。有鑒於此，教育者的職責是：首先，挑選適當的材料，從而使原始反應的本性穩定下來；其次，基於早前的處理而做好觀念上的儲備，安排好後面的表象的次序。這種控制來自後面，來自過去，而不是如延展觀念所主張的，在於終極目標。（3）一切教學方法都可以制定出一些形式化的步驟，向人們呈現新教材顯然是核心。但是，既然「認識」在於新教材與已潛藏於意識之下的內容之間的交互作用，那麼首要的就是「預備」這個步驟——也就是在特定的活動中調動舊錶象，使舊錶象吸收新表象，從而返回到意識的層面上。在呈現新教材以後，隨之而來的是新舊錶象交互作用的過程，接著是把新形成的內容應用到某項任務的實施中。一切都必須經過這一過程，所以，對於所有年齡段的學生來說，不同科目的指導方式是如出一轍的。 赫爾巴特的重要功績在於使教學工作從常規事務和偶然事件的領域中擺脫出來，進入自覺方法的領域中。教學工作不再是偶發靈感加上遵從傳統而產生的混合物，而成為一項具有明確目標和程序的自覺性的事務。此外，在教學和規訓中，一切都可以被明文規定，而不必只滿足於終極理想和純理論的精神符號的含混的、有點神秘主義的概述。他摒棄了那種以為可以通過作用於各種材料的練習來訓練現成的官能的觀念，把重點轉移到具體的教材和內容上。赫爾巴特把與學習材料有關的問題揭示出來，使之變得重要。毋庸置疑，在這一點上，他的影響力超越了其他任何的教育哲學家。他對方法問題的論述是以方法與教材的關係為立足點的：方法不得不關涉新教材的呈現方式和呈現次序，以便確保新舊教材之間存在適當的交互作用。 這一觀點有一個根本的理論弱點，它忽視了生物體中存在的各種積極的、特殊的功能；而這些功能是在應對環境的過程中，通過重新定向和結合而發展起來的。這一理論說明，學校管理者必須依靠自己。而這一事實既顯示出它的優點，也顯示出它的缺點。這一觀念——心靈是由被教的東西構成的，而被教的東西的意義在於它有益於深入教學——體現出教育工作者的人生觀。在教師對學生有指導責任這一點上，這種哲學讓人信服，但就教師的學習權利來說，卻幾乎保持緘默。它強調理智環境對心靈的影響，卻忽略了環境還涉及個體對共同經驗的共享；它超乎理性地對自覺地被制定和使用的方法的可能性誇大其詞，卻輕視鮮活的、不自覺的態度的作用；它堅持守舊復古，忽視對真正新奇的、不可預見的運作的關注。簡言之，它把教育上有意義的一切東西都納入考慮之中，卻忽略了教育的本質——生機勃勃的精力尋求有效踐行的機會。所有的教育都塑造精神上、道德上的性格，但這種塑造在於通過對各種與生俱來的活動的選擇和協調，從而使它們能夠對社會環境提供的題材加以利用。此外，這種塑造不只是對與生俱來的活動的塑造，更是通過這樣的活動來實現塑造工作。塑造是一個重建和重組的過程。 2.教育作為再現和回顧 發展和來自外在的塑造這兩種觀念的奇特結合，造就了教育上的再現理論，包括生物學意義上的再現論和文化意義上的再現論。個體的合理的發展，在於依次重複過去動物生命和人類歷史演化的各個階段，前者的再現是生理學性質的，而後者的再現則應該通過教育的手段來完成。按照所謂生物學的理論，在從胚胎期到成熟期的成長過程中，個體重複了動物生命從最簡單到最複雜的形式的演化過程（或者用專業的術語來說，即個體發育平行於種系發育）。除了應該為過去文化的再現提供科學依據以外，這個理論與我們關係不大。從文化再現的觀點來看：首先，某個年齡段的兒童在精神和道德上都處於原始時期的狀態中。他們有流浪和掠奪的本能，因為他們的祖先曾經這樣生活過。因此（人們這樣推論），在這個時期適宜教育兒童的教材，就是人類在相應階段創造出來的題材——尤其是關於神話、民間傳說和詩歌的言語材料。以後，兒童又進展到某個對應的階段，比如，到了田園生活的階段等等，直到他做好準備參與到當代生活之中，他便進入了文化上的現時代。 儘管這個理論既詳盡又富於融貫性，但除了德國的一個小學派（大多是赫爾巴特的擁護者），它並不怎麼流行。然而，這個理論賴以為基礎的觀念是：教育在本質上是回顧性的，它主要關注過去，尤其是過去的文學作品；以及心靈能夠在何種程度上效仿過去的精神財富，就能夠在多大程度上受到充分的塑造。尤其是在比較高級的指導活動中，這個觀念的影響廣大，因而對它極端的構想值得一探究竟。 首先，這個觀念的生物學基礎是有謬誤的。毋庸置疑，人類嬰兒胚胎的生長保留了較低級的生命形式的一些特徵，但無論從哪個方面看，它都不可能嚴格地經歷過去的各個階段。如果真的存在著嚴格的重複的「法則」，那麼，演化式的發展就不可能出現，而新生的每一代也只能簡單地重複其先輩的生存方式。簡言之，在依靠先前的成長方案而走捷徑或變更自己之前，發展就已經出現了。這就提示我們，教育旨在使成長變得更簡易。從教育上看，不成熟的巨大優勢便是使我們讓青少年不必局限在過分成熟的過去，而是從中解放出來。教育的職責與其說是引導青少年再現過去，毋寧說是把他們從對過去的復興和重演中解放出來。文明人在思維上、感受上存在的習慣和相應的行動，形成了青少年的社會環境。忽略當下環境對青少年的指導性影響，也就完全拋棄了教育的功能。一個生物學家曾經說過：「不同動物的發展史……向我們提供了……一系列獨創的、確定的、多樣的但多少有點不成功的嘗試，即逃離再現的必然性，以更直接的方法取代先輩的方法。」當然，除非教育在有意識的經驗中努力推進類似的嘗試，從而使這些嘗試變得愈加成功，否則，就是可笑的。 人們輕而易舉地就能使這個觀念中的兩點真知灼見從它們與濫用它們的錯誤語境的關聯中擺脫出來。一方面，在生物學上，眾所周知，任何嬰兒都從衝動性的活動開始，而這些衝動性的活動是盲目的，它們之中很多是彼此牴觸的、偶發的、零散的，並不適應直接當下的環境。另一方面，只要過去歷史的產物對未來有幫助，如何利用它們就需要有智慧了。既然它們代表了先前經驗的結果，它們對未來經驗當然具有無可比擬的重大價值。只要人們目前還擁有並利用過去創作出來的作品，它們就是個體們當下環境的一部分。然而，究竟把它們作為當下的資源加以利用，還是當作以回顧性資源為標準和模型加以利用，兩者是有天壤之別的。 （1）對第一點的誤解，往往源於對遺傳觀念的誤用。人們確信，遺傳意謂過去的生活以某種方式預先決定了個體的主要特徵，這些特徵是如此之確定，以至於任何微小的變化都不可能發生。由於人們堅持這樣的觀念，把遺傳的影響對立於環境的影響，因而貶低了後者的作用。然而，就教育的目的來說，遺傳不多不少恰好意謂個體的原始天賦，教育必須按其本來面目來看待這個存在者。具體某個個體恰好具備如此這般與生俱來的活動能力，乃是一個基本的事實。這些能力究竟是通過如此這般的方式產生出來的，還是源自一個世系，這個問題相較於它們當下存在著的事實，儘管對生物學家來說是有意義的，但對教育者來說卻無足輕重。假設一個人不得不對某人的遺產繼承問題提出建議和指導，如果因為它是一筆遺產便預先決定它未來的用途，這種假設顯然是荒謬可笑的。建議者要關心的，是對已有的東西物盡其用——使之在最合宜的條件下發揮效用。顯然，他不能利用沒有的東西，教育者也一樣。就這個意義而言，遺傳是教育的一個界限。認識到這個事實，人們就能避免虛擲精力，也能避免因下面這種習慣而產生的煩惱。這種普遍流行的習慣是，人們試圖通過指導使個體成為他的本性不適合成為的人。但是，這個學說並沒有確定應該如何利用既有的那些才能。此外，除了低能者，即使在比較笨拙的人那裡，這些天然的能力與人們目前知道如何適當地加以利用的才能比較起來，其種類也更豐富，潛力也更廣大。因此，對個體天生資質和缺陷的細緻研究在一開始就是必要的，以後的重要步驟則是提供一種環境，而無論當下進行什麼活動，這種環境都能充分地發揮其作用。 遺傳和環境的關係在語言中得到了淋漓盡致的表達。如果一個人沒有發聲器官能夠發出清晰的聲音，如果他沒有聽覺或其他感官接收器，而且這兩套器官之間沒有關聯，那麼，試圖教他談話就完全是徒勞無功的。他在那個方面先天不足，教育必須接受相應的局限。然而，即使一個人天生地擁有這種才能，也不能擔保他會用任何語言談話，或指定他用哪種語言談話。他的活動是在環境中發生和開展的，而環境則決定了他的這些事情。如果他生活在一個不說話、無社交的環境中，人們拒絕相互間的談話，只是用最少的手勢來維持最低限度的交往，那麼，他就像沒有發聲器官一樣，無法使用有聲語言。如果他在一群以說中文為媒介的人中發出聲音，他發出聲音的活動就必須經過選擇和協調，以便發出相似的聲音。這個例證能夠用於任何個體的可教育性的全部範圍，它把來自過去的傳統與當下的要求和機遇正確地結合起來了。 （2）這個理論主張，在以往年代的文化成果（無論從大體而言的文獻作品，還是具體說來，與受教育者發展階段相對應的文化時代所創作的特殊的文獻作品）中，可以發現適用於指導的適當的教材。我們已批判過把成長的過程和結果割裂開來的做法，而這個理論又為這種割裂提供了另一個例證。教育性教材的功能是使成長過程生生不息，通過使這一過程能在未來較不費力地就得以保持活力，從而使它生生不息。然而，個體只能活在當下，而當下既不只是來自過去的某種東西，更不只是過去創造的產物，而是把過去拋在其後所呈現的生活面貌。對過去產物的研究，並不有助於我們理解當下；因為當下並不源於這些產物，而是源於造就它們的生活。過去的知識及其傳統唯有融入當下，才會變得非常重要。把過去的記載和遺蹟作為教育的主要材料，其錯誤在於割裂了當下與過去的活生生的關聯，把過去作為當下的一個競爭者，並或多或少地把當下視為對過去的沒有出息、徒勞無功的模仿。在這樣的情況下，文化成為一種裝飾、一種安慰、一個庇護所、一個收容所。人們從當下的不成熟狀態中逃離出來，目的是過想像中的精緻的生活，而不是把過去的貢獻當作中介力量，以便使不成熟狀態變得成熟起來。 簡言之，當下產生的問題導致人們向過去尋求提示，並為他們所找到的跡象提供意義。過去之所以是過去，恰恰是因為它並不含有當下的特徵；而運動著的當下，當它使用過去來指導自身時，則含有過去。過去是想像的豐富資源，它為生活增添了新的維度，但這是在它被視為當下的過去的情況下，而不是作為與當下相脫離的另一個世界。唯一存在的總是當下，那個忽視當下生存行為和成長運行的重要價值的原則自然會依賴過去，因為它設立的未來目標疏遠而空乏。然而，既然這一原則已經遺棄了當下，也就無法在裝滿過去的戰利品之後再回到當下。能充分敏銳地洞察當下現實的需求和機遇的心靈，它必定出於充滿生氣的動機去關注當下的背景，而且完全不需要尋找回歸當下之路，因為它從未失去與當下的關聯。 3.教育作為重構 有一種觀念認為，教育是由內在對潛藏能力的延展；另一種觀念則認為，教育是由外部所實行的塑造。與這兩種觀念相比較，就會發現，無論是通過身體的本性，還是通過過去的文化產物，成長的理想會導致這樣一個觀念，即教育是一個對經驗不斷重組或重構的過程。教育總是擁有一個直接的目標，只要活動富於教育性，它就實現了那個目標——對經驗品質的直接改造。一則，在任何一個階段的經驗中，真正之所學就是該經驗的價值；二則，在每個關節點上，生活的主要職責是讓生存促進充實自身可感知的意義。在上述意義上，嬰兒、青少年、成人的生活都處於同一個教育層面上。 我們由此而得出教育的專門的定義：教育是對經驗的重構或重組，這種重構或重組增進了經驗的意義，改進了指導後續經驗過程的能力。（1）人們對自己所從事的活動的關聯性和連續性的洞察增強了，意義也就相應地豐富了。活動是以衝動的形式開始的，換言之，是盲目的。它並不知道自己要做什麼，也就是說，它並不知道它與其他活動之間的交互關係。具有教育或指導性質的活動，能使一個人察覺到一些以前未感知到的聯繫。回顧前面提到過的那個簡單例子：一個兒童伸手觸摸明亮的發光物而被灼痛。此後，他明白某個觸摸行為結合視覺行為（反之亦然），意味著灼熱和疼痛；或者說，火光意味著熱源。在實驗室里，一個科學工作者通過其實驗活動，能夠對火焰有更多的了解，但這些活動與上面提到的例子並無原則上的差別。通過從事某些事情，他使以前所不注意的熱與其他事物之間的關聯進入了他的視線。因此，在與這些事物的關聯中，他的行為獲得了豐富的意義。當他不得不面對它們時，他更充分地了解了自己正在做什麼，或者自己做的「究竟是什麼東西」。他能夠謀劃（intend）某些結果，而不是聽任它們隨意產生——這些都是以類似的方式談論同一件事。這樣一來，火焰增進了意義，關於燃燒和氧化、亮光和溫度的認識也成了其知識內容的本質部分。 （2）從另一個側面看，教育經驗提高了後繼的指導與控制的力量。假如一個人知道自己要做的事情，也能謀劃自己做的事情的某些後果，也就是說，能更準確地預期將會出現的情況；這樣一來，他就可以事先做好準備，取其利，避其害。所以，在真正富有教育意義的經驗中，指導工作得到了傳遞，能力得到了提高。這類經驗，一方面區別於常規活動；另一方面，不同於任意的活動。（a）在任意的活動中，一個人「不關心發生什麼」，只是讓自己任意妄為，且避免把自己行為的結果和他的行為相關聯（而它正好證明了這個行為與其他事物有關聯）。人們往往反感於這種漫無目的、胡作非為的活動，或視作惡作劇，或視作粗心大意、不守紀律。然而，卻有這樣一種傾向，即撇開其他一切因素，只在青少年本身的性情傾向中尋找這種盲目活動的起因。實際上，這種活動是爆發性的，由於與周圍事物的適應失衡所致。不管什麼時候，如果人們的行動是由外部命令引起的，或由別人所說的東西引起的，既不帶有自己的目的，也沒有意識到自己的行為與其他行為之間有什麼關聯，那麼，他們的行為就是任意的。一個人可以做他自己並不理解的事情，並以此方式進行學習，甚至在最明智的行動中，人們也會做出大量並非有意做的事情，因為他們有意識地實施的行為的聯繫在很大程度上並沒有被感知或被預期。然而，人們之所以有學習，正是因為在行為被實施之後，他們才注意到以前從未注意到的結果。學校的很多工作是訂立規則，學生按照這些規則去行動；即使在行動以後，他們也不會被引導去發現結果——比如說答案——與所採取的方法之間的關聯。對學生來說，整件事只是一套竅門花招、一件奇事。這種行為實質上是任意的，而且必定導致任意的習慣。（b）常規行動是自動的，可以增強人們做特殊事情的技能。在這個意義上，它是富有教育成效的，但它並不引導人們去領會各種關係和關聯，它局限而不是拓寬了意義的疆域。既然環境變化了，人們的行為方式也不得不隨之而發生變化，從而順利地與各種事物維持一種平衡的聯繫。因此，單獨的、統一的行為方式在某些關鍵時刻便成為災難性的；自我吹噓的「技能」，其結果更是拙劣不堪。 把教育理解為不斷重構的觀念，與這一章和上一章批判的其他偏頗的觀念之間的根本差別在於：前者把目的（結果）與過程等同起來了。從字面上看，這是自相矛盾的，但僅僅是字面上而已。它表明，經驗作為一個積極的過程，有一定的時間跨度，經驗後期使前一時期的部分變得完整，從而揭示出相關的但迄今未被感知到的關聯。於是，後來的結果顯露出先前結果的意義，而作為整體的經驗，就確立起對擁有這個意義的事物的偏好或傾向。每一個這樣連續的經驗或活動都是富有教育意義的，而所有的教育都在於擁有這樣的經驗。 必須指出（後面還會更多地關注這個問題），對經驗的重構既可以是個人的，也可以是社會的。在前面各章中，我們已經論及，對未成熟者的教育就是用他們所屬的社群的精神去填滿他們，而出於方便，我們說的好像是這種教育讓兒童去理解成人群體的資質和資源。在停止不前的、因循守舊的各種社會中，這個觀念大體上適用，但它並不適合於那些進步的共同體。進步的共同體努力塑造年輕人的經驗，使他們形成更良好的習慣，而不是複製當前盛行的習慣。由此，未來的成人社會將成為一個憑藉自身而得到改善的社會。長久以來，人們已經接受了這樣的暗示，即在何種程度上，可以通過使青少年在起步時就避開歧途的方式，從而讓教育有意識地去清除各種明顯的、社會性的罪惡；又是在何種程度上，教育可以成為實現人類更美好願望的手段。無疑，我們距離教育作為改革社會的建構性中介這一潛在效能還很遙遠，也仍未實現這樣的目標，即教育不光代表兒童和青少年的發展，也代表了將由他們構成的未來社會的發展。 概要 教育既能從回顧的角度，也能從展望的角度去設想。也就是說，教育既可以被視為是調節未來以適應過去的過程，也可以被視為是為未來發展而對過去資源的一種利用。前者在已逝去的以前的事物上尋求標準和典範，心靈可能被當作一組內容，而這些內容源自向人們呈現出來的某些事物。在這種情況下，早前的表象構成了吸收後繼的表象的材料。對未成熟者來說，注重早期經驗的價值是至關重要的，尤其因為還存在著忽視它們的傾向。然而，這些經驗不是由從外部呈現出來的材料所組成的，而是由天然的活動與環境的交互作用形成的；正是這種交互作用，不斷地改變著活動和環境本身。赫爾巴特派理論主張通過表象進行塑造，其不足之處就是忽略了持續不斷的交互作用和變化。 同樣的批判原則也適用於下面這些理論，它們主張從人類歷史的文化產物——尤其是文學著作——之中去發現主要的教材。如果隔斷了人類歷史的文化產物與個體得以實施其行為的當下環境的關聯，那麼，這些文化產物也就變成一種抗衡性的、干擾性的環境。它們的價值在於，有助於提升人們目前不得不主動應對的那些事物的意義。前面幾章論述的教育觀念，在教育是不斷對經驗進行重構這一觀念中得到了正式的總結。這個觀念既不同於把教育視為對遙遠未來做預備的觀念，也不同於把教育作為延展、作為外在塑造或作為對過去的再現這些觀點。