民主與教育 · 第五章 預備、延展和形式規訓

1.教育作為預備 我們已經說過，教育過程是一個接連不斷的成長過程，每個階段都旨在發展更多的成長的才能。這一觀念與其他對實踐產生影響的觀念，形成強烈的反差。通過對這一反差的澄清，可以更清楚地揭示這個觀念的意義。最初的反差是，教育是一個預備（preparation）或做準備的過程。當然，這是要為成人生活中的各項義務和基本權利做預備。兒童通常被視為不具有完整、合格身份的社會成員，或被視為備選人，被置於候補者的名單上。與以下觀念——成人生活只是作為「另一種生活」的預備試用，而其自身並沒有意義——比較起來，上述觀念不過是略微向前擴展了一點。事實上，這一觀念不過是被批判過的那個有關成長的消極和否定特徵的觀念的另一種表現形式而已。所以，我們不再重複這樣的批判，而是直接進入對其惡果——人們把教育置於這個基礎上產生的惡果——的討論。 首先，它意味著推動力的缺失。換言之，動力沒有得到使用。眾人皆知，兒童生活在當下，這一事實非但不應該加以規避，反而是他們的優勢之所在。如果未來僅僅作為未來，就缺少了當務之急和有形載體。假如一個人為某事做準備，卻既不知道做什麼，也不知道為什麼做，那就等於丟棄了現成的力量，在含糊不清的偶然性中尋求動力。其次，在這樣的情形中，額外催生了遲疑不定和推延拖拉。人們離他們為之做預備的未來還很遙遠，未來要成為當下，其間還要經歷漫長的時日。為什麼要匆匆忙忙地為未來做準備？我們發現，推遲為未來做準備的誘惑越來越大，因為當下提供了很多絕佳機會，吸引人們去冒險。當然，人們也就自然而然專心致志、嘔心瀝血地投入這些機會中。其結果是教育自然而然地產生了，但只是一個處於弱化地位的教育。如果人們對教育予以足夠的重視，儘可能為教育創造條件，教育就會具有更強的力量。再次，人們不願意看到的結果是：普遍的、約定俗成的對年輕人期待和要求的標準，取代了關注個體在教導中獲得特殊力量的標準。人們對年輕人在不久的將來會成為什麼樣的人總會有所期待，在通常的情況下，他們總是用含糊而搖擺的意見取代按照個人的長處和弱點所作出的嚴密而確切的判定。當年輕人在年末晉升時，在他們即將進入學院或從事不同於實習階段的、正經的事務時，尤其如此。注意力不集中在戰略重點，卻偏移到某些無益的地方，由此導致的損失估計得再高也不為過。人們以為自己在為年輕人的未來做預備這一點上功績赫赫，殊不知，這恰恰是他們的失敗之處。 最後，預備的原則使人們不可避免地在很大程度上訴諸「趨樂避苦」的外來動機。即使未來由於和當下的各種可能性相分隔，失去了刺激和指導的力量，也總會有某些東西繫於未來之上，使其運轉下去。比如，以獎勵允諾別人、以痛苦恐嚇別人的做法就經常為人們所運用。出於當下的理由而實施的保健工作，作為生活的一個因素，在很大程度上是不自覺的。刺激存在於一個人所面對的實際情形中，但當它被忽視時，學生們就不得不被告知：如果他們不遵循規定的路線，就會遭受處罰；反之，如果他們遵循了，就可以指望，假以時日，在未來的某個時候得到對他們當下犧牲的回報。眾所周知，這種為了給未來做預備而不顧當下各種可能性的教育體制，在很大程度上必須求助於懲罰體制。然而，由於人們對這種方法的粗糙和無力十分反感，鐘擺又擺向另一端，即把日後可能需要的信息像藥丸裹以糖衣一樣加以包裝，從而使學生們受矇騙而接受一些他們並不關心的東西。 當然，這並不是要質疑教育應不應該替未來做預備。如果教育意味著成長，它就必須努力地一步步實現當下的各種可能性，從而使個體更好地去適應以後的各種需求。成長過程是在一個個連貫的片刻中完成的，是一種持續地導向未來的過程。不管在校內還是在校外，假如環境能提供使未成熟者當下的能力得到充分運用的條件，那麼，當下之所從出的未來一定會受到關照。這裡的錯誤不在於人們側重要為未來的需求做預備，而在於他們把它視為當下奮鬥的主要動因。由於為持續發展的生活做預備的要求十分強烈，所以勢在必行的是：為了讓當下的經驗儘可能充實而重要，必須為此傾盡全力。正是通過這樣的方式，當下不知不覺地融合到未來之中，而未來也得到了觀照。 2.教育作為延展 某種教育觀念認為，教育奠基於發展觀念。然而，它這隻手伸出去了，那隻手卻縮回來了，因為發展並沒有被設想為持續的成長過程，而是各種潛在的力量朝著一個明確目標的延展。這一目標又被設想為完成或完善，仿佛人生中尚未達到這個目標的所有階段只是朝向這個目標的一種延展。從邏輯上看，這一學說不過是前面論述的預備理論的一個變形，其實，兩者是有差異的：預備學說的擁護者們十分注重一個人正為之做準備的那些實踐的、專門性的責任，而發展學說談論的則是延展原則的理想性和精神性。 這個觀念，即認為成長和進步只是趨近一個不變的終極目標的觀念，是心智從對生活的靜態理解轉向動態理解的過程中的最後癥結。它模仿後者的風格，在讚頌發展、進程、進步上下了很大的功夫。然而，所有這些運作都被設想為只是過渡性的，本身的意義甚為微小，其重要性僅僅在於是朝向某些脫離現在正在進行的東西的運動。既然成長只是朝向完善人的運動，那麼，終極的理想便是穩定不變的了。實際上，一切意味著輕視當下力量和機會的東西都受制於一個抽象而不確定的未來。 「完善」的目標、「發展」的標準與人們距離甚遠，嚴格地說，它們是難以達到的。由此，為了對當下的引導行之有效，它們必須被轉化為可以代表它們的某種東西，否則，人們不得不把兒童的任何一個表現都視為內在而神聖的延展。除非人們設立明確的標準以表示理想的目標，並通過這個標準來判斷給定的態度或行為究竟是接近這個標準還是背道而馳，否則，他們唯一的選擇就是消除環境的所有影響力，以防它們干擾合理的發展。既然這樣做是不現實的，那麼勢必要設立一種可以起作用的替代品。當然，這通常是成人願意讓兒童具備的某種觀念。因此，通過「暗示性的發問」或教育學的其他一些策略，教師著手從學生身上「誘導出」他所想要得到的回答。如果教師得到了他所想要的答案，那就證明這個兒童合理地延展著。然而，由於學生在這個方向上普遍地缺乏自發性，因此只能任意地摸索想要的答案，從而形成了依靠他人提示的習慣。正因為這些方法仿效真正的原則和主張以求得支持，它們可能比單純的、直率的「說教」更具危害性，至少，直率「說教」的效果還取決於兒童聽從和堅持這些說教的程度。 在哲學思想領域裡，一直存在著兩種經典性的嘗試，即為這個絕對的目標提供起作用的典範。這兩種嘗試都以「整體」觀念——人類生活中內在的絕對——為出發點。這個完美或完全的理想不只是一個理想，它當時當下就在運行之中，但只是以暗含的、「潛在的」或被遮蔽的狀態在場。所謂發展，就是逐漸地使被遮蔽著的東西明確公開。福祿培爾和黑格爾是上述兩種哲學方案的作者，然而，在如何使「完全原則」逐漸實現和顯現出來的途徑上，他們各執一詞，分道揚鑣。根據黑格爾的觀點，這種顯現是通過一系列歷史上的制度來完成的，而這些制度正是「絕對」中不同因素的具體化；而根據福祿培爾的觀點，驅動它的力量是各種符號的呈現。在這些符號中，相當一部分是數學的，符合「絕對」的本質特徵。當一個兒童接受這些符號時，沉睡於內心的整體或完善便被喚醒了。一個具體的例子可以為這種方法略作解釋。了解幼兒園的人都知道，孩子們集合時通常圍成一個圓圈。把這個圓圈看作是給孩子們分組的簡便方式，這種說法顯然是不充分的；它之所以被運用，「因為它通常是人類集體生活的一個標誌」。 福祿培爾對兒童天生才能的重要價值的認可和熱切關注，以及他引導別人從事這方面研究的影響力，都充分表明：在現代教育理論中，他的理論是最為有效地導致成長觀點受到廣泛認可的一支勢力。然而，他對發展觀念的表述和用以促進這一觀念的計劃的實施，都受到了他下述見解——把發展設想為現成的潛藏的原則的延展——的極大牽制。他未能意識到，成長過程就是成長，發展過程就是發展，因此把重點放在完成了的結果上。由此，他設立的目標意味著阻礙成長，他設立的標準也無法適用於對各種能力進行直接的引導，除非把各種力量轉化成抽象的、符號化的表達。 用專業化的哲學語言來說，作為遙遠目標的「完全延展」是先驗的。也就是說，它是脫離於直接經驗和知覺的。就經驗而言，它是空洞的，代表的是含糊的感性的熱望，而非任何理智所能把握或規定的東西。這種含糊性必定通過一些先天的規則來彌補。福祿培爾把具體的經驗事實當作先驗的發展理想的象徵，由此把兩者關聯起來。根據某些獨斷的先天規則——每個先天觀念必定是獨斷的——把已知事物視為象徵，就是引發浪漫的想像來把握依附於它的類似的東西，並把這些東西視為法則。符號主義的方案被確立後，必須創造一些確定的技法，讓兒童認識到自己所使用的感性象徵的內在意義。作為符號主義的設計者，成人自然是這套技法的締造者和控制者，結果是福祿培爾對抽象的符號主義的熱愛常常會擊潰他飽含同情心的洞見。在教育史上，早已出現過發展方案被獨斷的、外在強制的口述筆記的方案所替代的現象。 黑格爾試圖運用制度的而非符號的形式，為難以達到的「絕對」找到有作用的具體的對應物。與福祿培爾的哲學一樣，黑格爾哲學在某個方向上，對關於生活過程的正當觀念作出了不可或缺的貢獻。在他看來，抽象的個人主義哲學的缺點是顯然易見的。他發現，完全忽略歷史上的各種制度，或把它們簡單地等同於在詭計和欺騙中產生並生長起來的各種專制制度，是不可能的。一系列德國作家——萊辛、赫爾德、康德、席勒、歌德——都極力讚賞人類集體的制度性產物的偉大教養作用，而這在黑格爾的歷史哲學和社會哲學中達到了光輝的頂點。對於從這場運動中得到教訓的那些人來說，從此以後不可能再把制度或文化設想為虛假的。正是在觀念而非事實的層面上，它完全推翻了這樣一種心理學，即通過展現「客觀心靈」——語言、政體、藝術、宗教——在個體心靈形成過程中的重要性，主張「心靈」是一個赤裸裸的個體所現成具有的。然而，由於黑格爾被絕對目的的觀念所縈繞，他不得不沿著一個不斷向上趨近的階梯來安排各種制度的具體存在。這個階梯上的每一層，在時間和地點上都是絕對必要的，因為它們是絕對心靈自我實現過程中的相應的階段。作為這樣的梯級或階段，它們的存在就是其全部合理性的證明，因為它們是構成整體，即理性的整合性的要素。儘管個體具有反制度化的自然傾向，但在精神上卻沒有這樣的權利；個人的發展和教養就在於順從地認同於現有制度的精神。教育的本質是順應，而非改造。正如歷史所昭示的，制度也會改變，但它們的改變，即國家的盛衰，乃是「世界精神」運作的結果。除了那些被選中的、作為世界精神的官能的偉大「英雄們」，其他個體是無法參與其中的。19世紀晚期，這種觀念主義與生物進化論的學說混合起來了。「進化」是使自己向自己的目標發展的一種力量，無論是與這種力量抗衡，還是與它競爭，個人有意識的觀點和偏好都是蒼白無力的。或者毋寧說，這些有意識的觀點和偏好不過是「進化」實現自我的手段。社會進步是一種「有機的成長」，而不是一種試驗性的選擇。儘管理性權勢顯赫，但只有絕對理性才擁有至高無上的力量。 重新認識（或重新發現，希臘人很熟悉這個觀念）偉大的具有歷史意義的制度，是對心靈進行智性教養過程中的積極因素，對教育哲學來說是一個偉大的貢獻。它顯示出超越盧梭的真正進步，而盧梭學說的瑕疵在於：雖然他認定教育必定是一種自然發展，而非外在強加或移植到個體身上的某種東西，但是按照這種觀念，社會條件都是不自然的。當然，儘管黑格爾的理論以其整體性的、包羅萬象的發展目的的觀念彰顯了抽象的個體，卻取消了具體的個體性。黑格爾的一些追隨者試圖通過把社會理解為一個有機整體，或弘揚有機體觀念來協調整體的權利要求與個體的權利要求之間的關係。勿庸置疑，只有以社會組織為前提，個體的能力才能得到充分的實現。然而，依照身體各個器官間的關係以及它們與整個身體的關係來闡釋社會有機體，表明每個器官都有自己特定的地位和作用，需要其他器官的地位和作用相互補足。正如身體組織的各個部分被明確地作出劃分：這是手而不是其他東西，那是眼睛，等等，這些部分只有被放在一起時才組成有機體。由此可見，不同的個體也應該被區分開來：有的適合於社會的機械性的運作，有的適合於成為政治家，也有的適合於做學者，等等。於是，當人們在社會組織中劃分階層時，「有機體」的觀念被用來提供哲學上的支持。當然，這個觀念在教育上的運用不是指成長，而是指外在的支配。 3.教育作為對官能的訓練 在成長觀念產生影響以前，「形式規訓」乃是一種流行的教育理論。它有一個適當的理想，即教育的一大成果應該是打造實現成就的各種特定的能力。與沒有受過訓練的人比較起來，一個受過訓練的人能夠把他面對的主要事情做得更好：這裡所說的「更好」，表示更輕而易舉、更行之有效、更經濟合算、更得心應手等等。之前關於習慣作為教育發展的產物所進行的討論已經表明，它是教育發展的一個成果。然而，我們正在討論的這個理論似乎抄了近路，它把某些能力（立即會被命名）視為指導工作直接而自覺的目標，而不只視為成長的結果。有些能力是必須經受訓練的，好比一個人可以枚舉出高爾夫球員必須掌握的幾種擊球類型。因此，教育應該直接承擔起訓練這些能力的任務，但這意味著，這些能力已以某種未受訓練的方式存在了，否則，它們的形成必定是其他活動和中介力量的間接結果。既然它們已以天然的方式存在了，接下來的事情就是堅持不懈、循序漸進地鍛煉它們，從而使它們變得精確和完備起來。在「形式規訓」這一術語中，「規訓」既指受過訓練的能力的成果，也指運用重複鍛煉來進行訓練的方法。 目前討論的能力的各種形式，是通過對現有的材料進行練習而形成的各種官能，如感知、保持、回憶、聯想、注意、意願、感受、想像、思維等等。洛克的論述是這種理論的古典形式，一方面，外在世界通過被動接受的感官呈現知識的材料或內容；另一方面，心靈具有某些現成的能力，如注意、觀察、保留、比較、抽象、複合等。心靈依照事物實際上的結合、分離狀況去辨別和聯結它們，於是，知識便產生了。然而，教育的要務是使心靈的各種官能得到練習或實踐，直到它們徹底地形成既定的習慣。檯球手或體操運動員的例子就經常被用來做類比，他們始終如一反覆地運用某些特定的肌肉，最終獲得了自動化般的技能。甚至對思維這一官能來說，通過關於辨別和聯繫這類簡單差別的反覆練習，訓練而成的習慣也能被塑造出來。洛克認為，在這方面，數學提供了不可比擬的機會。 洛克的論述非常契合他那個時代的二元論。看起來，這種論述以平等的方式對待心靈和物質、個體和世界，其中一個提供知識的素材和心靈應該施以作用的對象；另一個提供確定的精神力量，可以通過特定的練習來訓練這些為數不多的精神力量。乍看上去，這個方案給予知識的題材以應有的重視，但它又堅持教育不僅旨在信息的接受和儲存，而且旨在個人各種能力的塑造，包括注意、回憶、觀察、抽象，以及概括能力。無論如何，它強調知識的一切材料都接受自外部，在這一點上，它是現實主義的；而就它最終把重點放在各種理智能力的塑造上來說，它又是理想主義的。它主張個體無法仰賴其自身而擁有或產生任何真觀念，在這一點上，它是客觀的、非個人的；而就它把教育的目標確定為對個體原本就具有的官能的完善來說，它又是個人主義的。這種對價值的分配，細緻地反映出洛克以後幾代哲學家的觀點。即使不明確地參照洛克的觀點，它也是教育理論和心理學的老生常談了。實際上，它似乎為教育者提出了明確而毫不含混的任務，使他們相對地不必為指導的技法而煞費苦心。顯然，讓每一種能力能夠得到充分的練習是必要的，這種練習包括反覆注意、觀察、記憶等等行為。通過為這些行為劃分難度級別，使每一套重複性的動作都稍微難於之前一套，完備的指導計劃由此而發展起來了。 對這一觀念的批判存在著各種不同的方式，既針對它的可疑的基礎，又針對它在教育上的應用，它們擁有同樣的說服力。（1）最為直接的批評模式，也許在於指出觀察、回憶、意願、思維等假設性的原始官能是純粹虛假的，並不存在這種現成的能力有待鍛煉，從而成為受過訓練的。確實，在中樞神經系統中，基於神經元的原始關聯，存在著許多原始的趨向、行為的本能模式。人具有衝動的趨向，比如，眼睛追隨並注視光線，頸部肌肉也轉向有光線和聲音的地方；伸出手去抓取、轉動、扭動和擊打某物；嗓子發出聲音，嘴裡噴出異物、嘔吐、撇嘴等等。這些趨向幾乎有數不盡的表現形式，但（a）這些趨向的種類不計其數，它們以各種微妙的方式交織在一起，無法劃出楚河漢界。（b）這些趨向不是只為完善自身而進行練習的潛藏著的理智能力，它們以一定的方式回應環境的變化，從而促成其他變化。喉嚨里有異物會使人咳嗽，其結果是噴吐出討厭的顆粒，同時修正了接下來的刺激；手接觸到熱的東西，無需理智的思索，就會衝動地迅速移開，而收回手改變了刺激的作用，使這些刺激與機體的需求更為協調。正是藉助於器官活動在回應媒介的特殊變化時產生的各種相應的變化，才可能達到我們前面提及的那種環境控制（見第31頁）。我們起初看到、聽到、摸到、聞到和嘗到的所有的東西，都屬於這種類型。假如「精神的」、「智性的」或「認知的」這些詞要獲得合法的意義，就不能缺乏觀察、判斷或意向性行動（意志）的智性這些屬性，而這些屬性，即使反覆練習，也是無法自然地形成的。 （2）因此，各種原始衝動活動在訓練中的提升和完善不是經過「練習」就能夠實現的，就好像一個人通過鍛煉能加強某塊肌肉那樣簡單。毋寧說，訓練的要點在於：（a）從某個既定時間中被激起的彌散的回應中挑選出那些特別適合於利用刺激的回應。也就是說，通過光刺激眼睛，身體普遍地都會發生各種反應[1]，而具體地，手也會發生相應的反應。在這些反應中，除了特別適應於伸手抓取或有效操縱對象的，所有其他的反應都應該逐漸被摒除，否則就等於沒有進行訓練。正如我們已注意到的，除了極少數特例，原初的反應都太分散、太一般，尤其是對兒童的訓練實效甚微。因此，選擇性回應與訓練是一致的（對比第26頁）。（b）在已發生的回應中，不同因素之間的具體協調也一樣重要。不僅要對促使手進行抓取的各種反應作出挑選，而且要對特殊的視覺刺激作出挑選，這些刺激只能喚起這些而不是別的反應，並確立起相應的關聯，但協調並沒有在這裡中止。當對象被抓住時，可能會出現特定的溫度上的反應。接著，下述現象也發生了：溫度反應可能與視覺刺激直接聯繫在一起，而手的反應則受到了壓制，因為人們不必近距離地去接觸明亮的火焰就會遠離它。同樣地，當一個兒童在接觸一個對象時，重擊它或壓碎它，它會發出聲響，耳朵的反應也會被納入到回應系統中。假如有人發出一個特定的聲音（這個名稱是約定俗成的），並有相應的活動相伴，那麼，耳朵及與聽覺刺激相關的嗓子這兩個器官的回應就會成為整個複雜回應中的關聯因素。[2] （3）隨著回應和刺激彼此之間的調節越專門化（由於把活動的順序納入考慮範圍，刺激與反應之間就相互適應了），獲得的訓練也就越嚴格，普及對訓練的利用就越不可能，換句話說，蘊含在訓練中的智性的或教育的屬性就越少。用通常的話說，即反應越是專門化，在實踐和完善它的過程中習得的技能就越不可能轉變為其他的行為模式。依照形式規訓的正統理論，在學習拼寫課程時，一個學生除了習得拼寫個別單詞的能力，還提高了觀察、注意和回憶能力，而這些能力一旦需要，就能用得上。事實上，他越把自己束縛在對單詞形式的關註上，而不管單詞與其他東西的聯繫（比如單詞的意義、習慣上使用單詞的語境、言語形式的詞源和類別等等），就越有可能只是習得了言語的視覺形式方面的能力，而缺乏其他方面的能力。他甚至可能缺乏對各種幾何形式作出準確區分的能力，更不要說普遍意義上的觀察能力了。他只是在挑選那些由字母形式、口頭重述或書面默寫的運動反應所提供的刺激。他的協調（用先前的術語來說）範圍是相當狹隘的。當學生們只是對字母和單詞的形式進行練習時，那些被運用於其他觀察和記憶（或再現）中的聯繫就會故意被剔除。由於這些聯繫被剔除了，在需要它們時也就無法修復了。學生從中獲得的觀察和記憶言語形式的能力，並不能用於感知和記憶其他事物。用平常的話來說，它是不可轉讓的。然而，語境脈絡越廣闊——也就是說，被協調起來的刺激與回應越是多變——所獲得的能力也就越能卓有成效地被運用於其他行為中。嚴格說來，不是因為「轉讓」，而是由於被運用於具體行為上的各種因素的範圍廣闊，相當於活動範圍寬泛，也就意味著協調靈活有彈性，既不狹隘局限，也不古板僵化。 （4）歸根到底，這個理論的根本謬見在於二元性。也就是說，它使得各種活動、能力脫離於題材。實際上，人們並不具有一般意義上的看、聽或者記憶的能力，只有看到某物、聽到某物或記住某物的能力。無論是精神上還是身體上的能力，如果脫離練習所涉及的題材，只是一般地談論能力的訓練，那是毫無意義的。練習可能影響體內循環、呼吸和營養，從而增強體力或氣力，但它只有與實現具體目標的物質手段一起被運用時，這種體力和氣力上的儲備對具體目標才是可用的。假如一個人體格強壯，他就能更好地打網球、高爾夫球，或駕駛帆船；假如他身體比較虛弱，就做不到那麼好。不管如何，只有以確定的方式運用球和球拍、球和球棍、帆和船杆，他才能在這些活動的任何一項上成為行家：或者他精通其中一項，那就表明他有良好的肌肉協調資質；或者三種活動涉及同類的協調，從而確保了他對其他項目的精通。此外，訓練拼寫能力，既可從狹小有限的語境中取得文字的視覺形式，也可通過需要領會意義的相關活動，如語境、派生的從屬關係等，取得文字的視覺形式。上述兩種訓練方式的差別，可以拿來與另一組差別作比較，即在健身房裡用拉力器來「鍛煉」某些特定的肌肉，與通過遊戲或運動來鍛煉肌肉這兩者之間的區別，前者是嚴格地專門化的，因而是統一而機械性的；後者沒有一刻是相同的，也沒有兩個動作是一樣的，因而不得不面對各種新出現的、緊急的狀況，其協調形式也必須保持靈活而富有彈性。因此，這樣的訓練實際上更「一般化」，也就是說，它涵蓋了更廣的領域，囊括了更多的因素。心靈所受的專業教育與一般教育之間的差別也正是如此。 通過實踐，一種單調的、整齊劃一的練習可能為某種特殊行為提供了極好的技能，但這種技能只能限於這種行為。不論是簿記、對數計算，還是碳氫化合物的實驗，都是如此。一個人可能在某個特殊的領域裡是權威，然而，如果他在這個領域裡得到的訓練並沒有與其他領域裡的題材相關聯，那麼，在那些與他的專業關係不大的問題上，他的判斷可能不是一般的差。 （5）因此，觀察、記憶、判斷和審美趣味這樣的能力表示一個結果，即與題材相結合的天生的積極的趨向被組織起來後達到的結果。一個人並不是通過啟動使觀察官能運作起來的開關（或者說，運用「意願」去觀察），從而達到細緻而周密的觀察的；實際上，只要他通過對眼睛、手的深入而廣泛的使用而成功地完成某項工作，他自然就在觀察。觀察是感覺器官和題材相互作用的結果或後果，因而它會隨著被運用的題材而發生相應的變化。 因此，如果人們不是首先確定，他們想讓學生善於觀察和記憶的是哪種題材以及出於何種目的，那麼，為觀察、記憶等官能設立進一步的發展完全是徒勞的。這不過是以另一種形式重述已說過的東西，即主張這裡的標準必須是社會性的。我們要使一個人注意、記憶和判斷的東西，正是使他在與其他人有關聯的群體中成為一個有實際能力的成員的那些東西。否則，不如讓這個學生仔細觀察牆上的裂隙，讓他記住他所不知道的語言中一系列無意義的單詞。所有這些，正是人們在向形式規訓妥協時所做的。如果說，植物學家、化學家或工程師的觀察習慣比形式規訓中形成的習慣更好，那是因為，他們應對的是生活中更為重要的題材。 在對這部分探討的總結中，我們留意到，專業教育和一般教育的差別無關乎功能或能力的可轉讓性。在字面意義上，任何一種轉讓都是不可想像的，也是不真實的。但是，有些活動比較廣泛，涉及很多因素的協調。它們的發展要求接連不斷的更替和重新調節。隨著條件的改變，一些因素變成次要的，另一些本來不起眼的因素卻變得引人注目。正如人們在通過一系列連貫的動作拖動某個確定的重物這個事例中所看到的，行動焦點不斷地重新分布。因此，人們會有這種實踐活動：迅速地與那些為迎合題材的變化而轉變的活動焦點結成新的組合。無論在什麼地方，如果一個活動的範圍廣泛（也就是說，它涉及許多種類的子活動之間的協調），而且不得不在其逐步發展中不斷出人意料地改變方向，結果就會出現一般教育。因為這正是「一般的」所意謂的：廣泛而靈活。實際上，教育在何種程度上把社會關係納入考慮的範圍，便在何種程度上滿足了這些條件，因而也就在何種程度上是一般的。一個人可能擅長專業哲學、語言學、數學、工程學或財政學，但在他的專業以外，他在行動上可能是笨拙的、沒有頭腦的。不管如何，一旦他對專業題材的關注與有社會廣度的人類活動有關聯，被調動起來且被靈活整合起來的各種積極回應的範圍也就大大拓展了。在保障心靈一般訓練的流行的實踐中，題材與社會語境的分離是首要的障礙。如果文學、藝術、宗教都這樣被分離開來，那麼，它們就像技術性的東西一樣變得狹隘了，而這些技術性的東西正是一般教育的專業支持者們所極力抗議的。 概要 有的觀念主張，教育過程的結果是有能力繼續進修深造，這一觀念與另外一些對教育實踐產生深遠影響的觀念相左。在與之對立的觀念中，我們所探討的第一個觀念認為，教育是為未來的義務或基本權利做預備或準備的。我們已經指出，這一事實具體的、有害的效應是：這個目標轉移了教師和學生的注意力，使他們不去關注它所能夠被卓有成效地導向的唯一要點——也就是說，使他們不去利用直接當下的各種需求和可能性。因此，它違背了自己公開宣稱的目的。第二個觀點似乎與前面論述過的成長概念有不少相似之處，它認為教育是學生內部因素的延展，但正如福祿培爾和黑格爾理論中所設想的，它和預備的觀念一樣，忽略了機體當下的各種趨向與環境之間的交互作用。某個隱含的整體被認為是現成給定的，而成長的意義是短暫的，它根本不是目的，而只是讓已經隱含的東西變得明晰起來的一種手段。既然不明晰的東西不能確切地付諸使用，那麼，人們就不得不尋找能將它表現出來的東西。根據福祿培爾的觀點，某些對象和行為的神秘符號的價值（多數是數學的），象徵著延展過程中的絕對整體。黑格爾的觀點是，現行的制度在現實中有效地代表了絕對整體。對符號和制度的注重，容易把人們的注意力從對富於意義的經驗的直接增長的感知上轉移開來。第三個有影響力但並不完善的理論主張，心靈天生有一定的精神官能或能力，比如感知、回憶、意願、判斷、概括和注意等等，而教育正是用重複練習的方式來對它們加以訓練。這個理論把題材視為相對外在的、無足輕重的，其價值只在於它使一般能力的鍛煉成為可能。這種觀念把那些人們所稱的能力相互分離開，又把那些人們所稱的能力與它們施以作用的材料分離開，因此備受批評。這個理論的實踐後果表現為對局限的、專門化的技術訓練模式的不適當的強調，而這種訓練模式恰是以削弱自發性、創造性和重新適應力為代價的，但自發性、創造性和重新適應力這些品質又完全依賴於特定活動之間廣泛而連貫的交互作用。 * * * [1] 實際上，反應的相互連接如此之廣，建構路徑如此之多，以至於每一個刺激都能引起所有回應器官的變化。但是，我們習慣於把注意力完全放到對那時緊要的刺激最為適合的那個變化上，而不考慮整個機體活動的相應的變化。 [2] 應該把這一論述與前面關於回應的相繼排序的敘述進行比較（第26頁）。這裡只是更明確地論述了連貫性的安排是如何開展的。