民主與教育 · 第四章 教育作為成長

1.成長的諸條件 在指導青少年活動的過程中，社會通過對青少年未來的決定，也決定了自己的未來。既然某一時期的青少年以後將組成那個時期的社會，那麼在很大的程度上，社會的本質依賴於對青少年活動的早期指導。所謂「成長」（growth），就是這種指向未來結果的行動的積累運轉。 成長的根本條件是「不成熟」（immaturity）。乍看起來，這個說法不過是老生常談，即一個人只有在其尚欠發展的方面才能有所發展。但是，「不成熟」這個詞的前綴「不」，非但有「沒有」或「缺少」的含義，也有肯定的含義。值得我們留意的是，「能力」（capacity）和「潛能」（potentiality）這些術語具有兩層含義：一方面是否定性的含義，另一方面是肯定性的含義。「能力」可能只表示接受力，比如一夸脫的容納力。我們可能用「潛能」表示一種純粹是隱匿的或靜止的狀態，即在外在的作用下才能成為別的東西的能力。但是，我們也用「能力」表示一種才能（ability）、強力（power）；而用「潛能」表示效力、力量。當我們說「不成熟」意味著成長的可能性時，我們不是指那些目前尚不具備、但將來會有的強力，而是以肯定性的方式表達當下的一種力量——發展的才能。 人們趨向於把「不成熟」只視為匱乏，而把「成長」視為彌合不成熟者和成熟者之間鴻溝的東西，這種趨向基於他們以比較的眼光，而非從本質上看待孩童時期。人們單純地把孩童時期看作一種缺乏，因為他們是以成年時期為確定的標準而去權衡它的，這樣他們就專門注意那些孩子所不具備的，直到成為成人時才具備的東西了。這種比較的眼光對某些目的來說是完全正當的，但如果將這種眼光當作最終的、決定性的，那麼問題就是我們是不是太自負了。如果兒童能清楚而真誠地表達自己，他們會說另一版本；來自成人方面的理由可以讓人確定，出於某些道德的和理智的目的，成人們必須變得像幼兒一樣。 對於「不成熟」的各種可能性的否定性質的設想，我們在反思中發現它設立了一個靜態的目的作為自己的理想和標準，其嚴重性是一目了然的。成長過程的實現，被認為是已實現了的成長。也就是說，不生長（ungrowth），即不再繼續生長。從下面的事實可以看出，這種設想是徒勞無益的：每一個成人都討厭自己被指責為沒有繼續生長的可能性了，只要發現自己失去了這種可能性，他就會感慨，以為這恰恰證明了自己的失敗，而不會轉而訴諸足以彰顯其強力的既得成就。對兒童和成人來說，為什麼會有不同的衡量標準呢？ 絕對而不是相對地看，「不成熟」指向一種肯定性的力量或能力——成長的強力。我們不必從兒童身上激發或喚起各種積極的活動，不過，有些教育學說卻主張這麼做。只要有生活的地方，就會有熱情洋溢的活動。成長不是對他們做什麼，而是他們正在做的事。可能性所具有的肯定性和建設性的方面，為人們理解不成熟性的兩大基本特點——依賴性和可塑性，提供了關鍵的切入點。（1）如果說依賴性是某種肯定性的東西，聽上去可要貽笑大方了；如果說它是強力，那就更可笑了。然而，假如依賴性全然是無助無力的狀態，那便不可能出現任何發展。一個完全無用的人，不得不永遠寄生於他人。伴隨依賴性的，通常是能力上的成長，而不是日益深陷的寄生狀態。這一事實說明，依賴性已成了某種建設性的東西。完全受人庇護不能推動成長，因為（2）別人的庇護只能在「無能」的周圍搭建起一道圍牆。就自然世界而言，孩子是無助的。他在出生時以及出生以後很長一段時間內都缺乏身體上自立的能力，缺乏自己謀生的能力。如果他不得不依靠自己而生存下去，可能連一個小時也熬不下來。從這個方面看，他簡直完全是無助的，牲畜的幼崽都遠勝於他。他的身體柔弱，無法使用自己擁有的力量來應對自然環境。 1.然而，這種無助無力的特性蘊含著某種補償性的強力。動物幼崽從早期起就具有使自己相當快地適應自然條件的能力。這啟示我們，它們的生活並不是與周圍動物的生活息息相關的。可以說，它們之所以被迫地被賦予自然天賦，是因為它們社會天賦的匱乏。另外，儘管人類嬰兒身體上無力，但也能生存下去，正是社會才能使然。人們有時候說起或想起嬰兒時，好像他們在身體上只是碰巧處於一個社會環境中，好像社會勢力只存在於照管嬰兒的成人們身上，而嬰兒只是被動的接受者。如果說，兒童自己擁有引起他人合作意向的不可思議的強力的話，那也只是間接地說明他人極為留心兒童的需求。然而，觀察資料顯示，兒童在社會交往上具有一流的天賦，他們往往對周圍人的態度和行事方式產生富有同情心的激情，而成人們很少能夠把這種靈活而敏銳的能力完整地保留下來。與對自然事物的疏忽（這種疏忽由於沒有能力控制自然事物而產生）相伴隨的，是對人們行事活動的興趣和關注的增強。兒童身體的天生結構和各種衝動，都趨於靈敏地作出社會性的回應。有人聲稱，青春期之前的孩子是自我本位、自我中心的，即使這個說法沒錯，它與上面的陳述也毫不牴觸。這個說法只是表示這些孩子把對社會的回應用到自己的興趣上來，但並不表示他們缺乏社會回應性。其實，這個說法本身就是不正確的，那些被用來證明兒童的所謂純粹自我本位主義的種種引證表明，兒童在達成自己的目標時激烈而率直。如果構成這一目標的結果在成人看來是自私狹隘的，那只是因為他們（當年也具有類似獨享的行為）已了解這些結果，因此也就失去了對它們的興趣。餘下的大部分天生的自我本位主義，是與成人完全相反的一種自我本位主義。由於成人過度投入於自己的事務，無暇關心兒童的事務，因此在他眼裡，兒童似乎是不可理喻地全神貫注於他們自己的事務。 從社會的角度看，依賴性顯示出的是強力而非弱點，它意味著相互依賴。顯然，增強個體的獨立性將會削弱其社會才能，這樣一種危險總是存在著的。在使一個人變得自食其力的過程中，他會更多地滿足於自給自足，從而導致離群索居、冷淡漠然。這使個體在與別人的關係方面變得極為遲鈍，從而產生可以獨自地立足和行動的幻覺。這是精神錯亂的一種未命名的形式，它應該為世界上大量本來可以補救的苦痛負責。 2.一個未成熟者為了成長而具備的特有的適應性，構成其可塑性（plasticity）。這種可塑性與油灰或蠟的可塑性迥然相異，它不是基於外部壓力而在形式上有所變化的才能。它接近於某種柔韌的彈性，通過這種彈性，一些人在帶有周圍事物色彩的同時，也保持著自己的愛好傾向。可是，它比彈性更為深刻，它在本質上是人們學習經驗、保存有用的經驗以應對將來可能出現的困境的一種強力。這表明，它是基於之前經歷的結果而修正行動的強力，是發展各種傾向的強力。沒有它，就不可能養成各種習慣。 眾所周知，較為高級的動物的幼崽，尤其是人類的幼兒，不得不學習運用自己的本能反應。與其他動物比較起來，人類天生具有更多的本能趨向。然而，較低級動物在出生後初期，其各種本能會為了得當的行動而自我完善；而人類幼兒的多數本能，已不如以前那麼重要了。一種原始的專門化的調節力，保證了立竿見影的效能，但像一張火車票，它只對一條線路有效。一個人為了使用自己的眼睛、耳朵、雙手和雙腿，不得不嘗試組成各種反應之間的結合，以便達到一種靈活多變的控制。比如，小雞在被孵化出來幾小時後，就能精確地啄食。這表明，小雞眼睛的觀看和其身體、頭部的精確協調，是在一些嘗試中被完善起來的。嬰兒大約需要6個月的時間，才能大致準確地估量出與視覺活動相對應的伸手取東西的活動。也就是說，他能判斷伸出去的手能否取得眼睛看到的那個對象，以及如何伸手去取它。結果是，小雞原始天賦的相對完善反而約束了它的發展。嬰兒的優勢在於擁有許多本能的試驗性反應和隨之而來的種種經驗，不過，它們之間的相互干擾會使他暫時處於劣勢。假如一個人不把行動作為現成給定的東西，而是學習它，他必定要學習如何按照環境的變化，改變行動的各個因素，以形成各因素之間不同的結合。這一事實打開了人們持續進步的可能性，即在學習一個行動時，他們會開發出適用於其他情況的各種方法。更為關鍵的是，人類獲得了學習的習慣，懂得了學習。 延長幼兒期意義的學說已概括了依賴性和可變的控制這兩個事實對人類生活的重要性。[1]無論從群體中成人的立場還是青少年的立場來看，這一延長都意味深長。有依賴性的、正在學習中的小生命的出現，激發人們教養和關愛他們。孩子需要受到持續不斷的照料，而這可能是把暫時的共處生活轉化為永久聯盟的主要橋樑。在對孩子形成充滿真情而又富於同情的敏銳的注意習慣的過程中，這種需要所具有的重要影響是毋庸置疑的；這種敏銳的注意對他人的福利有建設性的興趣，而這種興趣對聯合生活來說乃是根本性的。從理智上看，這種道德的發展意味著許多新的關注對象被引入，它激起了人們對未來的深謀遠慮和精心籌劃，其中也蘊含著交互性的影響。社會生活的日益複雜，要求有一個更長的幼兒期，以便使兒童獲得各種所需要的強力；這種依賴的延長，意味著可塑性的延伸，也意味著取得了變異的、新穎的控制模式的力量，因而更為深遠地推動了社會的發展。 2.習慣作為成長的表達 我們已經注意到，可塑性是把更改後續活動的各種前有的經驗因素留存和延續下去的能力，是養成各種習慣或發展各種確定的性情傾向的能力。我們現在不得不考慮習慣的顯著特徵。第一，習慣是一種執行的技能的形式，是行事活動中的效能形式。習慣意味著將各種自然條件作為實現目的的手段來使用的能力，它憑藉控制行動的各個官能而對環境實行積極的控制。我們可能傾向於以削弱對環境的控制為代價，而側重對身體的控制。我們考慮走路、談話、彈鋼琴，以及蝕刻師、外科醫生、橋樑建築師等特有的專業技能，從有機體角度看，他們的技能純粹具有便捷、精巧和準確的特性。當然，實際情形也是如此；但是，衡量這些性質的價值的標準，在於它們對環境的經濟而卓有成效的控制。能夠走路，就是有能力運用某些自然的屬性，其他所有習慣也是這樣。 把教育定義為養成各種習慣，以對個體及其環境進行調節（adjustment），這並不罕見。這個定義展示出成長的一個基本階段。但是，人們必須從積極的意義上去理解調節，即把它理解為為了實現目的而控制手段。如果人們把習慣的養成視為單純在有機體內形成的變化，忽略了這一變化蘊含著在環境中引起後續變化的能力，那麼將會導致下面這種簡單的觀念，即把「調節」設想為對環境的一種迎合，就像在蠟上留下印記一樣。人們通常把環境理解為某種確定的東西，它使得有機體發生變化的目標和標準具有確定性，而調節只不過是使人們自己去順應種種外部條件的確定性。[2]習慣，作為一種熟習，確實是某種相對被動的東西；人們習慣於周圍事物——衣著、鞋子和手套；習慣於大氣環境，只要它相當穩定；習慣於日常夥伴，等等。順從環境，不考慮更改周圍事物的能力，而在有機體內形成變化，正是熟習的一個顯著特徵。人們沒有權力使這類調節（可以稱之為遷就調和，以便與積極的調節劃清界限）的特徵，擴展到積極地使用周圍事物的習慣中去。除此之外，熟習還有兩大值得關注的特點。人們起初利用事物，後來則習慣於這些事物。 設想一下人們逐步習慣一座陌生城市的過程。起初，會有過量的刺激，也會有過量的、不合適的回應。漸漸地，某些特定的刺激因為有關聯而被挑選出來，其他的刺激則不再受到重視。人們既可以說不再對它們進行回應，也可以更確切地說成是已對它們產生了持久穩定的回應，即一種調節上的均衡態。其次，持久穩定的調節，已向人們提供在出現某種場合之際作出相應調節的背景。人們從來沒有興趣去改變整個環境，對很多東西，他們接受它們原來的樣子，並視之為理所當然。在這樣的背景下，在力求引入所需要做出的改變的過程中，人們的活動會集中在某些重點上。因此，熟習就是人們調節自己去適應他們眼下尚且無意改變的環境，而這種環境有利於他們養成積極的習慣。 總之，所謂適應（adaptation），不僅有人們的活動對環境的適應，也有環境對他們自身活動的適應。一個原始部落殫精竭力地在沙漠平原上謀求生存，他們要靠自己去適應。但是，他們的適應涉及對事物本來面貌最大限度的接納、忍耐和容許，最大限度的消極服從，以及最小限度的積極控制和征服利用。在這樣的背景下，文明的民族誕生了，他們也要靠自己去適應。他們引進了灌溉技術，在世界上到處搜尋能在那樣的條件下興旺繁衍的動物和植物；並通過精挑細選，對那些生長在那裡的動物和植物品種進行改善。結果是，荒野變得像玫瑰花叢一般欣欣向榮。原始人只是一味熟習；而文明人卻有改變環境的習慣。 然而，習慣的重要意義不僅在於習慣的執行和推動方面，而且在於行動更為悠閒、經濟和有效，以及理智和情感傾向的形成。任何習慣都標誌著一種傾向性，即對關乎其實際運作的條件的主觀上的偏愛和精選。習慣並不像米考伯[3]那樣，等待一個刺激出現才開始工作，而是努力尋求時機，投入運轉。如果習慣的表達遭遇到障礙，傾向性就會呈現出局促不安、欲罷不能的狀態。習慣也標誌著一種理智傾向，只要有習慣存在的地方，就有對所用的物資材料和設備的熟悉了解。人們對習慣的運作情形，有明確的理解方式。作為技能形式和欲望形式，思想模式、觀察和反映模式成了習慣的一部分，從而能夠使一個人成為工程師、建築師、內科醫生或商人。在一些無需技能的勞動形式中，智力因素最少，這恰恰是因為其中涉及的並不是高級的習慣。但是，我們還有判斷和推理的習慣，這和擺弄一個工具、畫一幅圖或者進行一場實驗一樣真切。 然而，這樣的陳述總是有所保留的。在眼、手活動的習慣中，它們所涉及的心智習慣賦予它們以重要性。當然，最重要的是，習慣中的理智要素確定了習慣和各種靈活應用之間的關係，從而也確定了習慣和繼續成長之間的關係。我們說固定的習慣，這個詞語意味著，牢固確立下來的各種能力，而擁有這些能力的人總是在有需要時把它們用作資源。然而，這個詞語也被用來表示缺少生氣、缺少開明思想和原創力的慣例，以及常規。習慣的固定性或許意味著有一些事物掌控著我們，而不是我們自由地掌控著這些事物。它顯示出人們日常觀念中關於習慣的兩個要點：一是把習慣視為機械的、外在的各種行動模式，從而忽略了各種精神和道德態度；二是傾向於給習慣以壞的意義，視它們為「壞習慣」。假如一個人把自己職業中的自然傾向稱為習慣，許多人會感到驚奇，他們理所當然地認為，抽菸、飲酒或說世俗語言才是典型的習慣的含義。在這樣的人看來，習慣是某種掌控他的東西，是即使與他的判斷相悖也不易被他擺脫的東西。 習慣把自身歸約為常規的行為方式，或退化為一種行為方式，人們的智性與這種行為方式越是分離，他們就越是受制於這種行為方式。常規的習慣是不假思索的習慣：「壞的」習慣總是與理性分離，以至完全對立於經過自覺的深思熟慮和決定而得出來的結論。如前所述，習慣的獲得奠基於人們本性中原始的可塑性：人們有能力改變自己的回應，直到他們找到適當而有效的行為方式。正是常規的習慣和那些掌控人們而非為他們所掌控的習慣，終結了可塑性。它們標誌著變更性力量的終結。勿庸置疑，有機體的可塑性、生理基礎顯示出逐年減弱的趨向。孩童時期本能是易變的，熱切渴望變更行動，熱愛新的刺激和發展，但這些很容易被「安定下來」。這表明人們厭惡改變，滿足於過往的成就。環境唯有確保人們在形成習慣的過程中能夠充分運用智力，才能抵消這一趨向。當然，同樣僵化的機體條件也會影響到與思維相關的生理結構，但這只是表明，必須努力使智力的功能最大限度地被調動和運用起來。前面提到的這種目光短淺的方式退而訴諸機械性的程序和重複，由此獲得的只是習慣的外在效能，即沒有思想伴隨的機械技能的外在效能，那標誌著有意約束成長的環境。 3.「發展」觀念的教育意義 在本章中，至今幾乎還沒有說到教育。我們致力於探討成長的各種條件和含義。然而，假如我們得出的結論被證明是正當的，那麼，它們就會蘊含確切的教育影響。當人們說教育即發展時，一切都取決於他們是如何設想「發展」這個觀念的。我們在探討中得出的最終結論是：生活就是發展，而發展、成長的過程就是生活。轉換到教育上來說，這意味著（1）教育過程本身就是它的目的，在其自身之外沒有任何其他目的；以及（2）教育過程是持續不斷地重組、重構和轉換的過程。 （1）當人們以比較的方式理解「發展」，即考慮到孩子和成人各自的生活特點，「發展」意味著把力量導向特定的道路，以形成那些關係到執行技巧、明確的興趣以及觀察和思考的具體對象的習慣，但是，這個比較的觀點並不是決定性的觀點。兒童有特殊的能力，忽略這一點，就是妨礙或扭曲他成長所依賴的官能的發育。成人用各種力量去轉變自己的環境，由此引發新的刺激，這些新刺激又指引他的各種力量並維持它們蓬勃發展。忽略這一事實，意味著發展遭到約束，意味著消極的遷就調和。換句話說，普通兒童和普通成人一樣，他們都處於成長的過程中。他們之間不是成長與未成長之間的差別，而是適應不同條件的成長模式之間的差別。就發展那些致力於處理具體科學和經濟問題的力量來說，也許可以說，兒童應該按成人的方式成長。就富於共鳴的好奇心、沒有偏見的回應和思想的開明來說，也許可以說，成人應該像孩子那樣成長。這兩個陳述都是真實的。 我們前面已加以批判的三種觀點，即認為，發展不過是未成熟性的否定性的本性，發展是對確定的環境的靜態調節，以及發展是習慣的僵化，都與關於成長或發展的錯誤觀念相關，也就是都主張成長或發展是指向某個確定目的的運動，成長被視為擁有一個目的，而不是作為一個目的。在教育上，這些錯誤觀念也對應於三個虛妄的觀點：第一，未把青少年本能的或天生的力量納入考慮的範圍之內；第二，未把青少年應對各種新奇情形的創造性發揮出來；第三，過度強調反覆練習，以個人知覺為代價以求獲得自動技能的策略。這三種情況中，成人的環境都被當作兒童成長的標準，必須依照這個標準培養兒童。 自然本能要麼被漠視，要麼被視為讓人厭惡的特點而遭到扼制，或者被導向對各種外在標準的順應。既然旨在順應，青少年身上具有明顯個體特徵的東西就被漠視了，或者被視為是他們淘氣惡作劇或不守秩序的根源。人們將順應視為整齊一致，結果導致青少年對新奇的東西興趣索然，對進步產生厭惡，對不確定和未知的東西心生恐懼。因為成長的目標外在並超越於成長的過程，人們就不得不訴諸外部媒介來促成成長朝向這個目標進行。不論何時，只要一種教育方法被指責為是機械性的，大概就可以確定：它試圖施以外在的強力來實現外在的目標。 （2）既然成長除了實際上牽涉到更多的成長外，不關涉任何其他東西，那麼，教育除了牽涉到更多的教育外，也不關涉任何其他東西。人們常說，一個人從學校畢業了，但受教育的過程並沒有結束，這幾乎已成了老生常談。這個老生常談的要點在於，學校教育的目的是把那些促進成長的力量組織起來，從而確保教育的持續性。學校教育的最佳效果是：讓所有的人熱衷於從生活本身進行學習，並在生活過程中創造學習的各種條件。 一旦人們放棄通過與成人成就的刻板比較來定義「不成熟」的嘗試，也就不得不摒棄這樣的觀念，即認為不成熟乃是人們所期望的各種特徵的缺失。摒棄上述觀念，也就不得不拋棄下面的習慣，即把指導視為把知識傾倒進等待填補的精神和道德的空洞，以彌補這種缺失的習慣。由於生活意味著成長，所以生存著的人生活得真實而積極，在其每個發展階段上，生活都有同樣的內在充實性和絕對訴求。由此可見，不論人們處於什麼年齡段，教育乃是提供確保其成長或合理生活的各種條件的一項事業。人們起初惱火地看待「不成熟」，認為它是必須儘快被克服的東西。然而，以這種教育方式塑造出來的成人，始終帶著對孩童時期和青少年時期無法抹去的缺憾。他們在回顧過去時，會把孩童時期視為失去各種機會和浪費各種力量的階段。這種具有諷刺意義的情形會一直持續下去，直到人們發現，生活過程有其內在的品質，而教育事業就與這種品質相關。 意識到「生活即成長」，也可以使人們規避下面的傾向，即把孩童時期理想化，實際上，這裡除了懶散放任，再無其他東西。決不能把生活與表面上的行為和興趣等同起來。人們雖然不容易識別那些看上去淺顯的東西是不是某種初期的而未經訓練的能力的跡象，但必須記住，表象並不等同於它們自身的目的，它們不過是一些可能的成長的跡象罷了。它們可能成為發展的手段和提高能力的手段，卻不是為了其自身而被放任或被培養。對表面現象的過度關注（無論是以鼓勵或斥責的方式），必定會導致其僵化不變，從而阻礙發展。對家長和教師來說，關鍵在於孩子的各種衝動向何處演變，而不是它們已成為什麼。愛默生（George Barrall Emerson）以最好的方式表達出對「不成熟」這一正確原則的尊重：「尊重孩子，切莫過分地以家長自居，切莫侵犯他的單獨狀態。然而，回應我上述提議的，卻是粗暴的反對意見：你確實要將對公共的和私人的規訓的支配拱手相讓嗎？你確實要放任年幼的孩子投入其激情以及奇思怪想的瘋狂生涯，還把這種混亂無序視為對孩子本性的尊重嗎？對此，我要回答：尊重孩子，始終如一地尊重他，但也尊重你自己……對一個孩子的訓練有兩個要點：除了保持他的天性，還要促使他改掉其他東西，防止他出現騷亂、自作聰明和作惡作劇，並在其本性所指的方向上努力以知識來裝備他的本性。」愛默生還表示，尊重孩童和青少年，並沒有給指導者們提供一條輕鬆而逍遙的路徑，而是「涉及對時間、思想和教師生涯的大量要求。它既要求時間、應用和洞察力，也需要上帝提供的所有偉大的教誨和協助，而光就使用來說，已蘊含著對指導者的品格和造詣的要求」。 概要 成長的力量取決於對他人的需求和自身的可塑性，而這兩個條件在孩童時期和青少年時期都抵達了巔峰。可塑性或從經驗中學習的力量，意味著習慣的養成。習慣對環境加以控制，且提供利用環境的力量以實現人類各個目標。習慣採取熟習的形式，換言之，讓有機體活動與周圍事物保持普遍而長久的平衡形式，也採取用積極的才能來重新調整活動以適合新環境的形式。前者構成了成長的背景，後者塑造了成長的過程。積極的習慣涉及在實現新目標的過程中被使用的種種才能的思想性、創造性和開創性，它們都對立於標誌著有害於發展的常規。既然成長是生活的特性，那麼，教育也與成長過程一致，它並不擁有超出自身的目標。衡量學校教育價值的標準，就是它在何種程度上製造了繼續成長的欲望，又在何種程度上為在實際生活中滿足這種欲望提供了行之有效的手段。 * * * [1] 在許多作者的作品中，可以找到關於其意義的種種暗示，而約翰·菲斯克（John Fiske）在《一個進化論者的遠足》（Excursions of an Evolutionist）一書中首次對此進行了系統的論述。 [2] 當然，這個概念涉及與不同觀念在邏輯上的相互關聯，如在最後一章中論及的刺激和回應的外部關係、在本章中注意到的不成熟性和可塑性這樣的否定性觀念等等。 [3] 米考伯（Micawber），英國作家狄更斯的小說《大衛·科波菲爾》中的人物，沒有遠慮，只想碰運氣以求發達。——譯者