民主與教育 · 第三章 作為指導的教育

1.環境的指導性 我們現在轉入對教育的一般功能所呈現的各種特殊形式中的一種，即指導、控制或引導的探討。在「指導」、「控制」和「引導」這三個詞中，「引導」一詞最確切地表達出這樣的觀念，即如何通過合作來輔助受指引的個體們發展自己與生俱來的能力；「控制」一詞，毋寧說是傳達了這樣的意思，即經受來自外界的某種能量和抵禦來自受控者的某種抗爭；「指導」是一個更為中性的術語，意指那些受指導者的積極趨向不是漫無方向地散布著的，而是在某個持續的過程中受引領的。「指導」表達的則是一種基本的功能，在一個極端上，它趨向於一種引導性的輔助；在另一個極端上，它又趨向於管理和統治。不管如何，我們必須小心地避免因為對「控制」這個詞的過度闡釋而產生的曲解。有時候，人們明確地或是不自覺地假設，個體的各種趨向是純粹個人主義的或自我本位的，從而是反社會的，「控制」由此意謂使個體的各種自然衝動從屬於公共或共同的目標的過程。從概念上來分析，既然個體的本性與這一過程格格不入，是有悖於而不是有助於這一過程的，那麼，從這種觀點來看，控制就有了高壓或強制的含義。政府系統和國家理論都是以這個觀念為基礎的，而這個觀念也強烈地影響了教育的理念和實踐。不過，它是無憑無據的。儘管個體們感興趣的是經常可以自行其是，但他們自己的意願很可能與其他人的意願發生衝突。當然，他們感興趣的主要是參與其他人組織的各種活動，參加共同聯合的和合作的事務。若非如此，任何像共同體這樣的東西就是不可能的，甚至任何人，除非他認為自己可以從中得益，否則，他就沒有興趣為警察提供裝備，以維持某種表面上的和諧。實際上，控制只是權力指導的一種富有影響力的形式，它包括個體憑藉自身的努力而獲得的管理權，而這與憑藉其他人的領導所產生的管理結果是一樣的。 通常說來，每個刺激都會對活動有所指導。刺激不僅引發活動或激發活動，而且還指導活動，使活動朝向一個目標。反之，一個回應（response）不只是一個反應（re-action），或只是受打擾後的一種反抗，而是如這個詞所意指的，是一個應答。它是應對刺激，根據刺激作出反應。刺激和回應彼此適應。光線刺激眼睛，讓眼睛看見某物，而眼睛要做的事情就是去看。如果眼睛睜著而又有光線，就可以看見東西；刺激只是器官完成專屬功能的一個條件，而不是外在的干擾。在一定程度上，所有的指導或控制都是一種對活動的引導，引導活動朝向自己的目標，輔助某些官能努力去做自己打算做的事情。 然而，這個普遍性陳述的兩個方面有待審視。第一，除了本能起作用的個別情況，一個未成熟者接受的刺激，起初並不完全確定地喚起特定的回應，反而會帶動許多不必要的精力。這些精力偏離目的，可能被浪費掉，也可能不利於某個行為的順利實現。這些精力由於起妨礙作用而帶來危害。試比較一下初學騎自行車的人與熟練騎手的騎車行為。初學者所投入的精力沒有一個明確的方向，它們在很大程度上是分散的、渙散的。方向涉及一個行動的聚焦和確定的問題，只有這樣的行動才可能真正成為回應，而它要求去除不必要的、擾亂性的動作。第二，儘管個人若不能在某種程度上合作，就無法開展任何活動，但是一個回應卻有可能不符合行動的次序和持續性。一個拳擊手可能順利地躲過了某一次打擊，但這一躲卻可能導致他在下一個瞬間遭到更猛烈的打擊。適度的控制意味著一些連續的行為按照次序被編排起來，其中每一個行為不僅應對當下的刺激，也有助於隨後行為的實施。 簡言之，指導既是同時發生的，又是接連發生的。在某個給定的時間點上，指導要求從所有被部分地喚起的趨向中，挑選出那些把精力集中於需要之處的趨向。從時間的先後次序上看，指導又要求每個動作和它之前、之後的動作保持平衡，從而使活動有次序。因此，集中和有序是指導的兩個方面，一個是空間性的，另一個是時間性的。前者確保擊中目標；後者為更長遠的行動而維持必要的平衡。很明顯，雖然我們可以從觀念上對它們進行辨析，但不可能在實踐中把它們區別開來。活動必須被集中在某個特定的時間裡，並以這樣的方式來對接下去的活動有所準備。因為人們不得不密切關注將來可能發生的事情，從而使當下回應的問題變得複雜起來。 從上面的普遍性陳述中可以得出兩個結論。一方面，不可能存在純粹外在的指導。環境頂多只提供刺激，從而引起回應。這些回應來自個體早已具有的各種趨向，甚至當一個人受到恐嚇，被威脅去做某事的時候，也只是因為這個人有恐懼的本能，威脅才會發揮效果。如果他沒有恐懼的本能，或者雖然有這種本能，但他自己能夠控制，那麼，威脅對他只不過是類似光線促使一個沒有視力的人去看東西的影響。儘管成人的習俗和慣例提供了刺激，從而喚起並指導了青少年的活動，但青少年畢竟認同了他們的行動最終所採納的那個指導。在嚴格的意義上，什麼東西也不能強加到他們身上，或強制性地塞進他們的頭腦里。無視這一事實，意味著曲解和誤解人的本性。把被指導者現有的本能和習慣所發揮的作用納入到考慮的範圍內，就是要經濟地、睿智地指導他們。確切地說，一切指導都是再指導，把已在進行的活動轉到另一條軌道上去。一個人如果沒有對已經投入使用的精力有所認識，他在指導方面所做的努力就會迷失方向。 另一方面，由他人的習俗和規定所支持的控制很可能是短視的。這種控制或許有立竿見影的效果，但可能以受控制者隨後的行動失去平衡為代價。比如，威脅能讓一個人擔心，要是他執意做某些事可能會出現可怕的後果，由此而阻止他去做他自然而然地傾向於做的事。但是，他可能因此而被置於這樣一個境地，即導致他受到影響，以後做更壞的事。他那詭詐狡猾的本能可能被喚醒，以致他以後遇事只懂得逃避和耍詭計，沒有了原本可能會出現的另一種情況。那些從事指導別人行動的人總是有這樣的危險，即他們容易忽視他們所指導的人的後續發展有多麼重要的意義。 2.社會指導的各種模式 成人在當下旨在指導他人的行為時，自然而然地最容易意識到自己正在從事指導活動。在通常的情況下，當他們發現自己遭到反抗，或者當別人正在做他們不希望他做的事情時，他們會自覺地形成指導別人行動的目標。然而，對我們來說，更為持久而有影響力的控制模式，是那些無時無刻不在運作但又沒有如此周密的意圖的控制模式。 （1）如果別人不願從事我們想要他們做的事情，或者他們以不服從來威脅我們，這時我們最清楚地意識到需要控制他們，也需要各種影響力來使他們受到控制。在這樣的情況下，我們的控制變得最為直接，因而在這樣的關節點上，也最容易發生上面提到的錯誤。我們甚至可能利用強勢力量加以控制，而忽略下面的情形：儘管我們可以把馬牽到水邊，卻無法強迫它飲水；儘管我們可以把一個人關進教養所，卻無法讓他懺悔。在所有這些對別人施以直接作用的場合中，我們必須辨別肉體上的效果和道德上的效果。一個人可能處在如下境況中，即人們為了讓他變好，強迫他進食或強行關他禁閉；一個孩子可能被別人粗暴地從火堆旁拽開，以免他被灼傷。但是，這些做法並不一定伴有被強制者的氣質傾向的提升，也不一定伴有富於教育意義的效果。嚴厲威嚴的口吻可能會有效地使一個孩子離開火堆，隨之而來的身體的效果同樣讓人滿意，如同他被人從火堆旁一把拽開一樣。可是，這兩種情況中的任何一種，都不存在什麼道德意義上的遵從。把一個人關起來，可以防止他闖進別人家裡去，卻不能改變他入室行竊的傾向。一旦人們把肉體上的效果和教育上的效果混淆起來，就會失去機會來支持一個人在獲得自己所渴望的結果的過程中的參與性傾向，也會失去機會以正當方式在他身上發展出一種內在固有的、持久不斷的導向。 通常說來，人們更加自覺地加以控制的場合，應該嚴格地限定在本能性的或衝動性的行為上。因為處於這些行為中的人，不可能預知這些行為的結果。如果一個人既不能預知他行為的各種後果，也不懂那些更有經驗的人就這種行為的後果所告訴他的東西，他就不可能明智地引導自己的行為。在這樣的狀態下，每一個行為，他都一視同仁，每一種激勵的因素都可能激勵他，而且實際情況就是這樣。在某些情況下，最好還是允許他進行試驗，以便自己發現後果，從而下次在類似的境況下能以明智的方式行動。可是，某些行動路線會使人們感到為難和反感，以致無法容忍這類做法。現在，指導常常採取直接反對的方式，運用侮辱、嘲弄、冷遇、譴責和懲罰的方法，或者藉助與孩子對著幹的方式，來轉變其惹人厭煩的行為方式。其實，孩子對受到別人的讚許十分敏感，希望通過自己得當的行為來贏得他人的喜愛。通過利用孩子的這些心理特徵，我們可以誘導他朝另一方向行動。 （2）如果不是為了在對比中讓人注意到另外一種更為重要而持久的控制模式，這些控制方式（因為是被自覺地運用）已經顯而易見，簡直不值得一提了。另外一種模式是那些常常與青少年有關聯的人們使用的方式，也是他們用以實現自己目標的手段。個體在社會媒介中生活、活動、生存，而這種社會媒介的存在正是指導他持久、有效地進行活動的中介力量。 基於這一事實，我們有必要更為細緻地考察社會環境究竟意味著什麼。人們習慣於把他們的身體條件（physical enviroment）與社會環境分離開來。這種分離，一方面，要為誇大我們前面提到的、更為直接的或親身的控制模式在道德上的重要意義負責；另一方面，要為當前心理學和哲學中所誇大的、在與純粹的身體條件打交道中理智所起的作用負責。實際上，除了利用身體條件作為中介，事情並不像一個人對另一個人的直接影響那樣。一個微笑，一個蹙眉，一次譴責，一句警告或鼓勵，都會涉及身體上的某種變化。否則，一個人的態度無法改變另一個人的態度。比較起來，這種影響模式可以視為個人性的。身體條件淪為個人交際的純粹手段。與這種直接的相互影響的模式形成對比的，是從事共同事務的各種聯合，它們涉及使用一些事物作為實現結果的手段和措施。即使母親從未要求女兒幫忙，也從未責怪女兒不幫忙，女兒在其活動中還是會服從母親的指導，因為她與父母一起處在日常家庭生活中。模仿、效法以及一起工作的需要，都會加大控制的力量。 如果母親遞給孩子所需要的東西，孩子必須伸手夠到它才能得到。有給予，便有獲得。孩子得到這個東西以後如何處理它，將它置於何種用途，必定會受到他所觀察到的母親慣常的做法的影響。如果孩子看見家長正在找什麼東西，他自然而然也會去找它；找到以後，就交給家長，就像他在其他場合得到這個東西一樣。在日常交往中，這類例子不勝枚舉，人們由此而構想出對青少年活動予以指導的最經久不衰的方法。 乍看起來，這麼說，只是重複了前面提到的、以參與聯合活動作為塑造性情傾向的主要方法而已，但我們也明確地補充並認可了這一點，即利用各種事物在聯合活動中發揮相應的作用。學習的哲學已經過度地為錯誤的心理學所左右。人們常說，一個人只要通過感官的途徑就能把事物的性質印入頭腦中，由此他便可以進行學習。人們假定，聯想或某種精神的綜合能力接受了豐富的感覺印象以後，會把它們結合成觀念，即某種有意義的東西。人們認為，一個對象，諸如石頭、橘子、樹、椅子，傳達有關顏色、形狀、大小、硬度、氣味、味道等不同的印象，這些印象被結合起來，構成每一個東西典型的意義。但事實上，正是這個東西因其特殊性質而被特殊地使用，才被賦予使其得以被識別的特有意義。一把椅子被置於一種用途中；一張桌子被用於另一個目的；一個生長在溫暖之地的橘子有以下這些價值：可以食用，氣味宜人，口味清爽等等。 由身體受刺激而進行的調節活動和精神行為之間的差別在於，後者涉及對事物意義的回應；而前者則沒有。一個呼喊聲，可能讓我驚跳起來，但不涉及我的心智。當我聽到呼喊聲，跑去取水滅火，我便是明智地作出了回應：這個聲音表示著火，而著火表示必須加以撲滅。我碰到一塊石頭，把它踢到一邊，這純粹是身體的活動。然而，由於擔心其他人可能會被石頭絆倒，我把它搬到一邊，便是明智的活動，因為我對事物的意義作出了回應。無論是否意識到，我通常會受到雷聲的驚嚇——如果我沒有意識到是雷聲，可能會受到更大的驚嚇。但是，如果我大聲說出來，或默默地說那是雷聲，我便視這個驚擾為有意義的，並作出了相應的回應。於是，我的行為便獲得了精神上的特性。當事物對我們有意義時，我們所做的事就是我們有意（想要、打算）做的；如果沒有意義，我們的行為便是盲目的、不自覺的、不明智的。 在這兩種回應性的調節中，人們的各種活動都受到指導或控制。然而，在純粹盲目的回應中，連指導都是盲目的。其中可能包含著訓練，卻沒有教育。對周期性刺激的重複回應，可以使其確立以某種特定方式進行行為的習慣。所有人都有許多習慣，但人們並沒有察覺到它們的重要意義，因為它們在人們還不知道自己在做什麼的時候就形成了。結果反而是它們掌控了我們，而不是我們掌控了它們。它們激勵我們，控制我們。如果我們不能察覺到它們所達到的成效，並對其結果的價值作出判斷，那麼，我們便不可能控制它們。假如一個孩子每次遇到某個人，都被別人按住脖子低頭鞠躬，低頭鞠躬對他來說就成了一種自動的、不自覺的行為方式。然而，在他那裡，這並不是一個表達認可或尊敬的行為，除非他在行動時預先有一定的目標——比如有一定的意義。只有他知道自己正在做什麼，並且知道自己是為這件事的意義而行動的，才可以說他被養育或教育成按一定的方式做出行為。因此，擁有對某物的觀念，並不只是從它那裡獲得各種感覺，而必須考慮到這個事物在周密的行動計劃中所處的位置，從而對它作出回應。必須預知事物對我們的作用和我們對事物的作用有哪些不同的走向，以及可能出現的不同的結果。 對事物擁有與他人相同的觀念，擁有與他人類似的心智，從而真正成為一個社群中的成員，就與他人一樣，賦予事物和行為以他人所賦予它們的同樣的意義。否則，就沒有共同理解，也沒有共同體的生活了。但是，在一個共享活動中，每個人都借鑑另一個人所做的事情，反之亦然。也就是說，每一個人的活動都被置於同一個囊括一切的情境中。一個人用力拉一根人們恰巧使勁在拉的繩子，這不算進行共享的或聯合的活動，除非他知道別人也在拉繩子，而且是為了幫助或妨礙他們而去拉繩子的。一根別針在生產過程中，要經過多人之手。可是，每個人只是各司其職、閉門造車，而不了解其他人所做的，或者不考慮其他人所做的；每個人可能只是為了各自單獨的結果——他自己的報酬而工作。在這樣的情形中，儘管存在著並列的行為，儘管他們各自所做的事情實際上促成了唯一的結果，但並不存在這些行為所指向的共同結果，因而也不存在真正的交往或聯合。然而，如果每個人都把自己的行為結果視為是對別人有影響的，從而考慮到別人的行為對自己產生的結果，那麼就有了共同的心智，以及共同的行為意向。不同的貢獻者之間就會建立起一種理解，而這一共同理解則控制著每個人的行動。 假設人們安排好各種條件，使一個人不假思索地接住一個球，隨後拋給另一個人，而後者接住後又不假思索地拋回去。在這裡，每個人都做出如此的行為，但並不知道球從哪裡來、再傳到哪裡去。顯然，這樣的行動既沒有重點，也沒有意義。它可能在身體上得到控制，但無法在社會意義上得到指導。然而，假設每個人都察覺到別人在做什麼，並對別人的行動產生興趣，從而也由於自己所做的事與別人相關，而對自己所做的事發生興趣，那麼，每個人的行為在社會意義上都是明智的，是以社會為引導的行為。再舉個非假設性的例子。一個嬰兒因飢餓而哭鬧，這時食物已在他面前準備好了。如果他不把自己的狀態和他人正在做的事情相聯繫，也不把他人所做的事情和自己想要獲得的滿足相聯繫，那麼，他只是按照自己漸增的不適作出了越來越焦躁的反應。他在身體上被自身的機體狀況所控制，但當他仔細進行考量時，整個態度就會發生變化。正如我們前面已經指出過的，他注意並觀察他人所做的事情，並發生了相應的興趣。他不再只是為自己的飢餓作出反應，而是依照他人為他以後填飽肚子所做的事情而行動。這樣一來，他就不再只是在對飢餓無所知的情況下屈從於飢餓，而是注意到或識別出他自己的狀態。這種狀態成了他自己的一個對象。在某種程度上，他在這件事情上的態度變得明智了。通過關注他人行動的意義，以及他自身狀況的意義，他在社會意義上受到了指導。 如前所述，我們的主要命題有兩個方面：其中一個方面，我們已經作了探討，即身體的活動不對心智產生影響（或形成不同的觀念和信念），除非它們與考慮預期結果的行動關聯起來；另一個方面，人們只能通過對身體各種狀態的特殊運用，以修正彼此各自的傾向。首先涉及的是那些別人感知比較敏感的、富於表達性的動作：臉紅，微笑，蹙眉，握拳，各種各樣自然的姿態。它們本身並不具有表達性，而是一個人的態度在他的機體上的部分表現。一個人臉紅並不是為了向別人表示謙虛或尷尬，而是因為毛細血管的循環在回應刺激時發生了變化。然而，其他人卻用與其相關的某個人的臉紅，或些許可察覺的肌肉緊張，作為那個人所處狀態的一個標誌，或作為他採取何種活動步驟的一種暗示。蹙眉表示有人當下必須準備面對譴責，或者表示一種不確定和猶豫，如果可能，必須通過說些什麼或做些什麼來打消這種不確定和猶豫，從而重樹信心。 稍遠處的一個男人在用力地揮舞著雙手。只要我們保持超脫的冷漠的態度，那個人的示意動作和我們恰好注意到的任何疏離的形體變動一樣。如果我們不關心或沒有興趣，雙手的揮舞便如同風車翼的轉動一樣，毫無意義。然而，如果我們的興趣被喚起，便開始參與其中。我們把他的行動和我們自己正在做的事情或應該做的事情關聯起來，我們就不得不判斷他的行為的意義，以便決定我們應該做什麼。他是在呼喚幫助嗎？還是在警告我們，要我們當心即將發生的爆炸？在前一種情況下，他的行動意味著別人應該向他跑去；而在後一種情況下，他的行動則表示別人應該儘快離開。無論在哪種情況下，他的身體狀態發生的變化都是我們應該如何行動的一個標誌。我們的行動受到社會方面的控制，因為我們力圖把自己要做的事情與他行動時所處的同樣的情形聯繫起來。 正如我們已注意到的（第19—20頁），如果有什麼東西把我們的行動和他人的行動牽涉在一個共同的情境中，語言就是其中一例。因此，語言作為社會指導的一種手段，具有至高無上的重要價值。然而，假如語言不是發生在較為粗淺、切實地使用物質手段以實現結果這樣的背景中，它就不會是這麼行之有效的一種手段。一個孩子看到和他一起生活的人以某種方式使用椅子、帽子、桌子、鐵鍬、鋸子、犁、馬匹、錢，如果他參與了他們所做的一些事，就會被引導以相同的方式去使用這些事物，或者以合適的方式去使用另一些事物。如果一把椅子被拉到桌子邊，這是一個標誌，意味著他要坐這把椅子；如果一個人伸出右手，他也必須伸出右手。凡此種種，不一而足。在對人類藝術成果和自然界原材料的使用中，主導性的使用習慣無疑構成了最深刻、最具有普遍滲透性的社會控制模式。當兒童到了上學的時候，他們早已有了「心智」（minds），即他們有知識，有判斷能力，也可以憑藉語言求助於這些知識和判斷能力。但是，這些「心智」實際上是被組織起來的一些明智回應的習慣，而這些習慣，他們在之前參照他人的方式來使用事物時已經習得。這種控制是不可避免的，它浸透在人們的性情之中。 這一探討的結論是：控制的基本手段不是個性化的，而是理智上的。在這個意義上，當一個人被他人的直接呼籲所觸動時，控制手段談不上是「道德的」，儘管這種方式在關鍵性的環節上也至關緊要。控制的基本手段存在於理解的習慣中，這些習慣是在以與他人相符的方式使用對象的過程中形成起來的，這種方式可能是通力合作、互幫互助，可能是相互較量、彼此競爭。作為一個實在的東西的心智，正是人們基於對事物的使用來了解事物的這樣一種能力；而一個社會化的心智，則是基於事物在各種聯繫或共享的情形中的用途了解這樣一些事物的能力。從這個意義上看，心智便成了社會控制的方式。 3.模仿和社會心理學 我們已注意到學習心理學諸多的不足之處，因為這種心理學認為，個人心智是以一片空白的狀態與物理對象打交道的，並相信知識、觀念、信念可以從它們的交互作用中自然產生。直到晚近時期，人們才察覺到，聯合及其同類形式在人的精神和道德傾向形成過程中的主導性影響力。甚至時至今日，這種影響力通常還被視為是通過所謂直接接觸事物的學習方式的一種附屬方式，被視為只是為物理世界的知識補充有關人的知識。我們的討論首在說明，這樣一種觀點造成了人和物之間荒誕可笑、難以應付的分裂。與事物的交互作用可以形成外部調節的各種習慣，但只有當事物被用來製造一個結果時，與事物的交互作用才會引起有意義的和自覺的活動。假如一個人能夠修正另一個人的心智，那麼，他唯有使用各種物理條件，無論是天然的還是人為的，從而從對方那裡喚起某種響應的活動。以上是我們得到的兩個主要結論。如果與這樣一種理論——把假設人與人之間直接關係的心理學作為假設個體與物理對象有直接關係的心理學的一個從屬性學說——進行對比，那麼，詳述和實行上述兩個結論是可取的。這種所謂的社會心理學，實質上是以「模仿」觀念為基礎的。所以，我們必須探討模仿在塑造精神傾向上的本質和作用。 根據這種理論，對個體的社會控制有賴於個體模仿或效仿他人各種行動的本能趨向。他人充當了範例的作用。青少年模仿的本能是如此的強烈，以至於他們力圖遵照別人確立的模式，使之在自己的行為方式中再現出來。然而，根據我們的理論，這裡所謂的模仿，就其作為與他人一起參與對一個事物的使用並由此引發共同興趣這個意義來說，是一個誤導性的名稱。 當前關於模仿觀念的根本謬誤，是它被本末顛倒了。它把結果當作了造成結果的原因。毋庸置疑，處於形成同一個社會群體過程中的個體都有著相似的心智；他們能夠理解彼此。在類似的情形中，他們傾向於按同樣的主導性觀念、信念和意圖而行事。從外部看，人們可能會認為他們致力於相互「模仿」，他們幾乎以相同的方式做類似的事情，在這個意義上，說他們相互「模仿」確實也沒錯。但是，「模仿」這個概念並不闡明他們為什麼如此行事；它只是重述了模仿這一事實，以此作為一種解釋。它實際上是循環論證，猶如那句名言所昭示的：鴉片之所以能讓人安睡，因為它有安眠的效力。 行為在客觀上的類似，以及因與他人一致而獲得的精神上的滿足感，都被冠以「模仿」之名。這一社會事實繼而被認作一種心理力量，而這種心理力量可以創造相似性。所謂的模仿，其中相當一部分只是處於相似結構中的人們對相似的刺激作出的相似的回應。受到無禮侮辱的人，會生氣並轉而攻擊那個無禮的人，這跟模仿沒有什麼關係。儘管這一陳述可以得到許多毋庸置疑的事實的佐證，但它仍然可以遭到質疑。事實上，在風俗各異的群體中，對一個無禮的侮辱作出回應的方式是迥然各異的。在一個群體中，人們可能會用互毆亂鬥來解決；在另一個群體裡，人們可能發起挑戰要求決鬥；在第三個群體中，人們可能表現出傲慢無視，置之不理。可以說，之所以出現不同的現象，是因為不同的群體為模仿所設立的範例是不同的。其實，解釋這類現象根本不必訴諸「模仿」概念。風俗不同，只意味著對行為的實際刺激上的差異。何況，自覺的指導也會發揮作用，因而早期對個體行為的贊同或不贊同影響深重。更有影響力的是如下的事實：如果一個人不能以他所屬群體目前通行的方式行動，那麼，他實際上就在這個群體之外。只有按別人的行為方式亦步亦趨，他才能以親近而平等的身份和他們締結聯繫。一個人由於以這種方式行事而被允許進入這個群體中，另一個人則由於以那種方式行事而被拒之門外，來自這方面的壓力從未減弱過。所謂模仿的結果，主要是指自覺指導的成果，以及與一個人有聯繫的那些人無意識的認同和承認所產生的有選擇的影響的成果。 設想某個人把一個球滾過去給一個孩子，這個孩子接住了球並把它滾回來，這個遊戲就這樣持續下去。這裡的刺激不只是看到球，或者看到另一個人滾動它，而是這個情形——進行遊戲的情形。這裡的回應也不只是把球滾回去，而是要讓另一個人有可能接住球，又能重新把球滾過來——只有這樣，遊戲才可能進行下去。在這裡，「模式」或範例並非另一個人的行動，整個情形要求每一個人都應該考慮到別人已做的和將做的事情，從而調整自己的行動。其中可能涉及模仿，但模仿只起附帶性的作用。這個孩子出於自身的考慮而對這一活動產生了興趣，他試圖保持這個興趣；之後，他可能會注意別人是如何接球、如何控球的，從而改善自己的行為。他模仿的是別人的行為方式，而不是別人所做的事情的結果以及要做的事情。他之所以模仿別人的行為方式，是從自己的利益出發的，並把這種模仿作為他積極行動的一部分，希望切實有效地參與到這個遊戲中去。不難想像，早期兒童為了順利地實現自己的目的，在多大程度上依賴以下這些事實：他們使自己的行為適合其他人的行為，從而了解與別人行為一致有什麼好處；同樣地，他們為了使自己能與別人行為一致，因而發展出對別人行為的理解。從這個源頭所產生的、在行動中有同理心的壓力本身就很大，以至於訴諸模仿根本是多此一舉的。 事實上，與模仿促進實現結果的手段截然不同，模仿的結果是膚淺而暫時的，對人們的性情傾向產生不了什麼影響。這種弱智者特別擅長的模仿影響外部行為，卻影響不了他們的行為所表現的意義。如果我們發現兒童熱衷於這樣的模仿，便有可能斥責他們像猩猩、猴子、鸚鵡或盲目的模仿者，而不是（如同他們在模仿社會控制的一種重要手段時，我們會做的那樣）鼓勵他們。另一方面，對實現成果的手段進行模仿是明智的行為。它涉及周密的觀察和明斷的選擇，以便把自己正在努力做的事情做得更好。當模仿的本能被用於實現目的時，就像別的本能一樣，可能變成促成切實有效的行動的一個因素。 因此，這裡的補充說明加強了這樣一個結論：真正的社會控制意味著形成某種精神傾向，即一種對目標、事件、行為的理解方式，而這種理解方式使人能有效地參與各種聯合活動。只有因回應他人的反對而造成了摩擦，才會導致如下的觀點，即社會控制是通過強制的方式進行一系列違背自然傾向的行動而實現的。只有對人們彼此關聯（或有興趣進行相互回應）的各種情形置之不理，才會把模仿看作推進社會控制的主要手段。 4.在教育中的某些應用 為何一個原始人群體永遠處於蒙昧之中，而一個文明人群體則始終處於文明的狀態下？毋庸置疑，我們腦海中最快浮現出來的答案是：因為原始人是蒙昧的，他們只有低等的智力，他們的道德意識也可能有問題。但是，細緻地斟酌一番，便會質疑：原始人的天生才能是不是明顯地低於文明人的天生才能？通過研究，可以確定的是：天生的差別不足以解釋文化上的差別。從某種意義上說，原始人的心智是他們制度落後的結果，而非原因。他們的社會活動就是如此，以至於束縛了他們關注和發生興趣的對象，從而也束縛了對他們精神發展的刺激。即使就進入關注範圍的對象來說，原始人的社會風俗也容易把他們的觀察和想像聚集到不可能在心智中產生成效的各種性質上。對各種自然力量缺少控制，意味著自然對象甚少進入聯合的行為中，只有一小部分自然資源得到了利用，而且還不是物盡其用。文明的進步，意味著大量的自然力量和自然對象被轉化成行動的工具、實現目標的手段。我們一開始並沒有優越的才能，而只擁有一些引起和指導我們能力的高級的刺激。原始人面對的多半都是天然未加工的刺激，而我們面對的則是被權衡過的刺激。 人類先前經過奮鬥而改變了自然條件。各種自然條件一開始就存在著，它們對人類的各種奮鬥都漠不關心。每一種被馴養的植物和動物，每一樣工具，每一件器皿，每一類用具，每一個製造品，每一款美觀的裝飾品，每一件藝術作品，都意味著自然條件的轉化，從曾經對典型的人類活動有所牴觸或漠然置之的條件轉化為有利有助的條件。現在的兒童的活動由於被這些經過挑選的、可能引起激烈回應的刺激所控制，所以，人類經過緩慢曲折的歲月才能獲得的東西，他們在短短的一生中就飛躍般地獲得，他們通過了解先前成就的方式而占了先機。 一些刺激有助於喚起經濟有效的回應，比如道路系統和運輸工具，人們對熱、光和電支配自如，用於每種目的的現成的機器和設備。這些東西無論是單獨的，還是被集中起來，都不可能構成一種文明；但對它們的各種使用卻是文明，沒有這些東西，不可能有對它們的各種使用方式。若非如此，人們就不得不投入大量時間，在艱苦的環境中謀生，從險惡的環境中維持不確定的保障，而現在這些時間都被節約下來了。知識被實體化為某種物質設備，而物質設備又能對應於其他自然事實的結果，這就保證了知識的合法性，從而使這樣的知識得到廣泛的傳播。為此，這些技藝性的用具提供了一種保護，這種保護很可能是我們能夠得到的主要保護形式，以避免那些迷信的說教、空幻的神話和徒勞無效的對自然的想像再次發作，過去已有許多優秀的頭腦浪費於此了。假如我們再增加一個因素，即這樣的用具不只是為人所用，而且是為了一個真正共享的或聯合的生活的利益而被使用，那麼，這些用具就成了文明的真實的資源。儘管古代希臘擁有的資源不足我們的物質資源的十分之一，卻成就了具有高貴理智的、空前絕後的藝術事業，這是因為，它為實現社會目標而動用了自己所擁有的各種資源。 然而，不管情況如何，無論事物處於野蠻之下，還是文明之中；事物是受自然力量局限的控制，還是在一定程度上被尚未從屬於共享經驗的某種機制所奴役，當它們進入人的行動範圍時，就提供了日常生活的教育條件，對精神和道德傾向的形成發揮了指導性的作用。 正如我們已經看到的，有意向的教育意味著一種經過特別挑選的環境。這種選擇所依據的材料和方法都明確朝著眾望所歸的方向來促進成長。既然語言代表了出於社會生活的利益而儘可能經受轉化的自然條件——在轉化為社會工具的過程中，自然事物失去了它們最初的性質——那麼，相對於其他用具而言，語言應該發揮更重要的作用，顯得十分合適了。依靠語言，我們間接地感受而分享到以往的人類經驗，由此擴展和充實了當下的經驗，使我們能夠以符號化的方式在想像中預見各種情形。語言以不計其數的方法凝結了那些承載社會結果和預期社會前景的意義。自由地分享生活中有價值的東西，已經變得如此重要，以至於文盲和未受教育簡直變成了同義詞。 然而，學校對這一特定手段的重視存在著危險——這些危險不是在理論上，而是在實踐中體現出來。雖然用灌輸的方式進行教學、用被動吸收的方式進行學習，廣泛地遭到非議；但在實踐中，這些方式仍然是難以撼動的。這是為什麼？因為教育不是一項「告訴」與被告訴的簡單事務，而是一個主動性、建設性的過程；這個原則在理論上受到多廣泛的承認，在實踐中就遭到多普遍的違背。難道不正是因為這一學說本身只是口頭上說說而已，才造成了這種悲哀的局面？這一學說被鼓吹、被宣講，並被撰寫成文，但如果要在實踐中付諸實行，就要求在學校環境裡建立相應的落實機構，並為之配備相應的工具和物質材料。在某種程度上，要做到這一點是很困難的，它要求學校修正指導和行政的方式，從而允許和保障學生直接而持續地接觸各種事物。這不是說，學校應該減少對作為教育資源的語言的利用；而是這種利用應該通過語言與共享活動的正常聯繫而變得更富有生機和成效。「你們早就應該去做這些事，但也不能因此而荒廢其他事。」對學校來說，「這些事」意味著提供手段以開展合作性的或聯合性的活動。 學校一旦與校外環境中那些有效的教育條件相分離，必定會以一種書呆子氣的、偽知識分子的精神取代社會的精神。毋庸置疑，兒童是要到學校里學習的，但認為只要把學習當作一項單獨的、自覺的事務，學習效果就會最充分地得到實現，這個想法尚待證實。一旦把學習視作這樣一項事務，往往會消除源自參與共同關注的事務和有共同價值的活動而產生的社會意識。在這樣的情況下，為單獨的智性學習所付出的心力與學習本身的目的南轅北轍。儘管個體自己也可以單獨地達成機體的活動和感官的刺激活動，但我們無法使他由此而獲悉各種事物在他所處的生活中所具有的意義。學生們在學習中可以確保獲得有關代數、拉丁文或植物學方面的技術性、專業性的能力，但不能保證獲得一種智慧，以指導自己的能力在有用的目標上一展所長。只有通過參與聯合活動，一個人使用材料和工具時，才會自覺地借鑑他人使用他們的才能和工具的方式，從而得到對自己的性情傾向的社會指導。 概要 青少年自然的或天生的衝動並不符合他們所從屬的群體的生活風俗，因而他們不得不接受指導或引導。這種控制不同於身體上的強制，它包括一段時間內聚集各種衝動於某一特定的目標，以及使一連串的行為有連續的次序。別人的行動常常取決於引起他們行動的刺激，但是，在諸如命令、禁止、贊同和不贊同這樣的情況中，刺激來自於旨在直接影響其行動的人。由於在這些情況下，對控制他人的行動最有意識，所以，人們很容易以犧牲一種更為持之有效的方式為代價而對這種控制的重要作用誇大其詞。基本的控制屬於青少年所參與的各種情境的本質。在一些社會情境中，青少年不得不使他們的行為方式借鑑和適應他人正在從事的事情，這就使他們的行動導向一個共同的結果，並使參與者達成一種共同的理解。對所有人來說，即使人們的行為方式表現得迥然各異，但其行為都殊途而同歸。對行為的手段和目的的共同理解是社會控制的本質。它是間接的，或感性和理智的，而不是直接的或個性化的。此外，對某個人的性情來說，它是內在固有的，不是外在的或強加的。教育的職責就是通過把學生的興趣和理解統一起來，以實現這種內在的控制。儘管書本和交談可以起很大的作用，但人們通常太過依靠這些手段而摒棄了其他手段。為了徹底發揮效力，學校要有更多機會開展可以讓被教導者參與的共同聯合活動，從而使他們對自身的能力以及所使用的材料和用具產生一種社會性的意識。