民主與教育 · 第二章 教育作為一種社會功能

1.環境的本性和意義 我們已經注意到，一個共同體或社會群體通過持續的自我更新來保持自身，而這種更新是通過群體中未成熟成員們在教育上的成長來實現的。通過各種無意的和設計好的中介，一個社會把沒有經驗的、看上去差別很大的人們轉變成它自己的各種資源和理想的強有力的保管者。因此，教育既是撫育，也是教養或培養。所有這些詞都表明，教育暗含著對成長的各種條件的關注。我們也會談到栽培、培育、撫養等詞，這些詞體現出教育旨在涵蓋的不同層次。從詞源學上看，「教育」這個詞恰恰是指引導或撫養的過程。當人們心中想到這個過程的結果時，他們是把教育當作塑造、構成和鑄造這樣的活動，即塑造出社會活動的標準形式。在本章中，我們考察的是一個社會群體如何撫養未成熟的成員們，使他們融入其社會形式所採用的途徑的一般特徵。 既然人們所需要的是轉化經驗的品質，直至其分有通行於社會群體的各種興趣、目標和理念，那麼，問題顯然不只是體力上的成形了。運用體力可以在空間中搬動、運送事物，但各種信念和抱負卻不能以體力上的方式被抽出來或塞進去。那麼，它們是如何被傳播的呢？假設它們不可能直接地被傳播或逐一加以灌輸，關鍵問題就是要找到一種方法，讓年輕人能用以吸取年長者的觀點，或者使老一輩能以此讓年輕人擁有和他們自己類似的心智。 通常說來，這一解答就是通過環境的作用，引起一定的回應。人們所需要的信念不能被硬塞進大腦里，所需要的態度也不能靠外觀上的粉飾，但個體生存於其中的特殊的媒介會引導他去體會和感受這一個事物，而非那一個事物；也會引導他做出某個計劃，從而順利地與他人一起行動。作為博得他人認同的一個條件，某些信念會被加強，而另一些信念則被削弱。因此，媒介使得他逐漸發展出一定的行為體系和行動傾向。「環境」（environment）、「媒介」（medium）這些詞，不僅意謂環繞著個體的周圍事物，更是指周圍事物和個體本身各種積極的趨向之間特定的持續關係。當然，一個非生命體與周圍事物的關係也是持續的；但除了在比喻中，圍繞著它的各種境況並不構成環境，因為無機物並不與施加於它的各種影響力有關。另一方面，雖然有些東西在空間和時間上距離某種生物甚遠，但它們甚至可以比有些近在咫尺的東西更真切地構成其環境，尤其是對人這個物種來說。如果一個人會隨著某些東西的變化而變化，那麼，這些東西便是他真正的環境。因此，天文學家的活動就是隨著他所注視或加以推測的星星而變化的。在他直接當下接觸的諸多周圍事物中，他的望遠鏡構成他最為息息相關的環境。對於一個博物學家來說，他的環境包含著他所關注的人類生活的久遠時代，以及他以此與那個時代聯繫起來的遺蹟、碑銘等等。 簡言之，環境是由那些促進或妨礙、刺激或遏制一種生物特有的活動的條件構成的。水是魚的環境，因為水對魚的各種活動——對它的生活是必不可少的。北極是一個極地探險者的重要的環境要素，這與他是否成功抵達北極無關，因為北極界定了他的各種活動，規定了這些活動的與眾不同之處。恰恰是因為生活所意指的不單純是被動的存在物（假設有這樣一種東西），更是一種行為方式，因此，環境或媒介便意味著作為有幫助的或破壞性的條件而參與這一活動的東西。 2.社會環境 如果一個人的各種活動與他人發生了關聯，他便擁有了一個社會環境。他的所作所為及他所能實行的作為，取決於他人的期待、要求、認同和責難。一個與他人相關聯的人在開展自己的活動時，不可能不把他人的活動納入自己考慮的範圍內，因為他人的活動是他實現自己的各種趨向所必不可少的條件。當他開展活動時，他激發起他人的活動；反之亦然，他人開展活動時，也會激發他的活動。如果可以設想我們有可能依照個體各種單獨的行動來界定他的各種活動，那麼，我們不妨試著想像一下：一個生意人做生意，自己買，自己賣。再者，一個製造商，無論是在賬房裡獨自製定計劃，還是在購買原材料或者銷售成品，他在這些活動中都切實地受著社會的指引。那些與聯合他人的行動相關的思維和感受，如同一目了然的合作行為或敵意行為一樣，屬於行為的社會模式。 尤其需要說明的是，社會媒介如何教養其未成熟的成員們。社會媒介是如何塑造各種外在的行動習慣的，這並不難理解。甚至狗和馬都會由於與人相關聯而改變它們的行動，因為它們所做的事情與人們有關係，於是養成了不同的習慣，人們是通過控制影響它們的自然刺激的方式來實現控制的；也就是說，是通過創造一定的環境來實現的。食料、嚼口和韁繩、呼喊聲、馬車都被用於引導馬的各種自然的或本能的回應方式。通過持續不變的操作喚起一定的行為，由此，習慣也就形成了；這些習慣與最初的刺激一樣，始終一貫地發揮作用。如果一隻老鼠被放進迷宮裡，而它只有按既定的順序、經過一些既定的轉彎才能找到食物，它的活動就會漸漸地被修正，結果是它在飢餓時會習慣性地採取這條路線而非別的路線。 人的各種行動的修正也是類似的情況。被燒傷過的孩子恐懼火。如果家長安排這樣的條件：每當孩子觸摸某個特定的玩具時，就會被燙到，這個孩子將學會像避免接觸火一樣，自覺地躲避那個玩具。當然，到目前為止，我們談論的只是可以稱之為訓練（training）的東西，它有別於有教育意義的教學。我們所考慮的變化都是外在行為上的，而不是有關行為的精神和情緒傾向方面的。然而，這種區別並不突出。我們可以設想，前面提到的那個孩子可能最後不只是對那個玩具，還會對與它相似的那一類玩具產生極端的厭惡感。在他忘記最初被燒傷那回事之後，可能仍然保留著那種厭惡感，之後甚至會編造某個理由來解釋他那看似非理性的厭惡感。在一些情況下，藉由改變環境來影響對行動的刺激，從而改變行動的外在習慣，這會改變行動中相關的精神傾向。但事情也並非總是如此。一個人被訓練去避開一個有威脅的打擊，他學會了自覺的閃躲，但並不因此就有了相應的思維或情緒。因此，我們有必要發現訓練和教育之間的某種差異。 下述事實也許可以提供一點提示：一匹馬的活動服務於社會功用，但這匹馬卻並不真正分擔它的行動的社會功用。有人通過給馬一些利益，比如給它食料等等，使馬從事其活動，從而利用馬來獲得一個有利的結果。但是，這匹馬可能產生不了什麼新的興趣；它仍然只對食物有興趣，而對所提供的服務不感興趣。它不是一個共享的活動中的夥伴。假設它成為這個共同活動的參與者，它就會與別人一樣，對活動的成果有同樣的興趣，也會分享他們的理念和情感。 現在，在很多情況（這樣的情況不免太多了）下，一個未成熟的人只是為了獲得各種有用的習慣而進行活動。他像動物一樣被訓練，而非作為人來受教育。他的本能仍然繫於人們最初所由之而感到痛苦或愉悅的對象上。但是，為了獲得快樂或避免失敗的痛苦，他不得不以與他人保持一致的方式行事。在另一些情況下，他真正分擔或參與到共同活動中去了。在這種情況下，他的原始衝動被修正了。他不只以與他人行動保持一致的方式行事，而且通過這樣的行事方式，同樣激勵他人的理念和情感在他心中被喚醒了。舉例來說，一個部落好戰尚武，它所力爭的成功和崇尚的成就，都是與戰鬥以及勝利相關的。有這樣的媒介環境存在，就會激勵出一個男孩子好鬥的表現，首先是在遊戲中，之後當他足夠強壯時便會在現實中表現出來。如果他戰鬥，就獲得認同和晉升；如果他迴避，就會被嫌惡，被嘲笑，被排除在體面的認可之外。他原始的好戰的趨向和情緒以犧牲其他趨向和情緒為代價而被加強了，他的觀念轉向與戰爭有關的事情，也就不足為奇了。顯然，只有通過這種方式，他才能真正成為群體中得到認可的一員。因此，他的各種精神氣質也逐漸被群體裡的精神氣質所同化。 如果我們簡潔地總結一下這個例子中所涉及的原則，就會發覺，社會媒介既不直接地灌輸某些要求和觀念，也不只是培養某種行動在純粹的肌肉運動方面的習慣，比如「本能地」眨眼或躲避襲擊。創造條件，從而激發某些外部可見的行為方式，這是第一步；使個體成為聯合活動中的分擔者或夥伴，讓他意識到聯合活動的成功就是自己的成功、聯合活動的失敗就是自己的失敗，這才是最終步驟。他一旦為群體的情感態度所掌控，就會很敏銳地意識到群體所追求的那些特定目標，以及為獲得成功所運用的手段。換句話說，他的各種信念和觀念都會呈現出與群體中其他人的信念和觀念相似的形態。他也會獲取相當多同樣的知識儲備，因為這些知識正是他所從事的慣常事務的構成要素。 人們普遍認為，知識可以由一個人直接地傳遞給另一個人；而語言在獲得知識的過程中的重要作用，顯然是導致這種普通觀念的主要原因。乍看起來，如果我們要向另一個人的心靈傳達一個觀念，必須做的幾乎就是把聲音傳到他的耳朵里。因此，傳授知識幾乎成了一個單純的物理過程。然而，當我們分析語言的學習過程時，就會發現，這一過程可以證實剛才提出的原則。恐怕大多數人會毫不遲疑地承認，諸如帽子的觀念，孩子是通過像別人那樣使用帽子來獲得的；通過用它罩住腦袋、把它給別人戴、出門時別人幫他把它戴上等方式來獲得帽子的觀念的。有人也許會問：假如在言說或閱讀中涉及希臘頭盔的觀念，而人們又沒有直接使用過該種頭盔，這種共享活動的原則如何行得通？同樣地，當人們從書本上了解到美洲大發現時，又存在什麼共享活動？ 既然語言常常成為學習很多東西的主要手段，那就來看看語言是如何發揮作用的。嬰兒的學習，當然是從沒有意義即不表達任何觀念的純粹的聲音、聲響和音調開始的。聲音只是一種激發直接回應的刺激，其中一些聲音具有安撫之效，另一些聲音能把人嚇一跳，如此等等。聲音h-a-t（帽子）除非是與很多人參與的某個行動聯繫在一起而被說出來，否則，就如同巧克陶族的印第安人發出的某個聲音，類似於口齒不清的咕噥聲，仍然是無意義的。當母親抱著嬰兒出門時，她一邊把一樣東西戴在嬰兒頭上，一邊說「帽子」。孩子的興趣是自己被帶領出去，母親和孩子不僅在外在的身體上結伴出行，而且雙方都關聯在這趟外出中，兩人都喜歡這趟外出。結合活動中的其他因素，「帽子」這個聲音在孩子那裡，就有了和在家長那裡相同的意義；它成了它所參與的活動中的一個記號。語言由可被共同理解的聲音構成，這個事實本身就足以說明，語言的意義取決於它與一種共享經歷的關聯。 簡言之，實物「帽子」通過它以既定方式被使用而獲得其意義，聲音h-a-t（帽子）也完全按相同的方式獲得了它的意義。實物「帽子」和聲音h-a-t在孩子和成人那裡具有相同的意義，因為雙方在共同經歷中使用了它們。首先，實物和聲音在一個聯結的活動中，作為確立起孩子和成人之間積極聯繫的手段而被運用，這一事實確保它們以同樣的方式被使用。由此萌發了相似的觀念或意義，因為兩個人作為夥伴參加一個行動，在這個行動中，一方的所作所為既依賴又影響了另一方的所作所為。如果兩個原始人參與聯合狩獵，其中某個信號，對發出這個信號的人意味著「向右側移動」，而對聽到這個信號的人意味著「向左側移動」，他們顯然無法一起順利地進行狩獵。理解意味著，對雙方來說，各種對象，包括聲音，在一項共同事務中價值一致。 在一項合作事業中，聲音與一些被運用的其他事物發生聯繫，從而具有意義。此後，它們可以被用於與其他類似的聲音聯繫起來，從而創造出新的意義，正如它們所象徵的那些事物結合起來一樣。因此，一個孩子學習一組語詞，比如希臘頭盔，它起初是在有共同興趣和目標的行動中被使用才獲得意義的（或被理解的）。如今，它通過引發那些聽到或讀到這個語詞的人，在腦海中想像希臘頭盔在活動中被使用的場景而引出新的意義。目前，理解「希臘頭盔」這個詞的人，便和那些使用過這種頭盔的人在精神上成了夥伴。憑藉想像，他參與了一個共享活動。充分理解語詞的完整意義，是不容易的。可能多數人的理解停留在「頭盔」意指某個被稱為希臘的民族曾戴過的一種古怪的頭飾上。相應地，我們可以得出這樣一個結論：運用語言傳達和獲取觀念，是對「事物通過被使用於共享經歷或聯合行動中獲得意義」這一原則的擴展和概括；語言的使用絕不會與這個原則相牴觸。無論在公開的場合中，還是在想像的場合中，假如語詞都沒有作為要素進入一個共享的情景中，那麼，它們只是作為純粹的物理刺激發揮作用，而不具有意義或者理智上的價值。它們使活動按既定的慣例進行，然而活動並不伴有自覺的目的或意義。因此，舉例來說，數學中的加號可以激發人們在一個數字下寫上另一個數字，把它們疊加起來，但如果做演算的人沒有意識到他的行為有什麼意義，那麼，他的行為就是一架自動機的行為。 3.社會媒介的教育意義 到目前為止，我們得出的結論是：社會環境通過讓不同的個體參與到能喚醒並強化某些衝動、具有某些目的並要求承擔某些後果的活動中，塑造出他們在行為中的精神傾向和情感傾向。一個在音樂世家成長起來的孩子，在音樂上的任何才能不免受到激發；而且，比起其他衝動在別的環境中可能被喚起的情況，這些音樂才能相對受到更多的激發。除非他對音樂感興趣，並有一定的才華，否則，他只能是個「局外人」，無法分享他所屬的那個群體的生活。個體肯定要參與一些和他本身有關係的人們的生活；通過這些人，社會環境以不知不覺的、不帶有任何既定目的的方式產生了教育性或構造性的影響。 在原始人和野蠻人的共同體中，這種直接參與（構成我們已經提及的間接的或附帶的教育），對栽培年輕一代，讓他們融入群體的習慣和信念之中，幾乎產生了獨一無二的影響。在當今社會中，甚至對持續不斷地受到學校教育的年輕人來說，直接參與也給予他們基礎性的教養。根據群體的利益和事業，某些東西變成深受推崇的對象，另一些則被嫌棄。聯合併不產生好惡的驅動力，但它提供人們好惡所指向的對象。一個群體或階層的行事方式，常常決定人們對哪些對象的關注是合適的，因而也指示他們觀察和記憶的方向與限度。陌生的或外來的東西（也就是外在於群體各種活動的），容易受到道德上的禁止和理智上的質疑。比如，人們似乎難以相信，他們熟知的事物過去並不在他們的認知範圍內。關於這一點的解釋，人們常常歸因於他們的先驅者們天生的智力不發達，而假定他們自己有與生俱來的出眾的才智。但符合事實的解釋應該是：那些先驅的生活模式並不要求他們注意那些事實，而要他們的心靈密切關注別的事物。誠如各種感官需要有感覺對象來刺激它們一樣，人們觀察、回憶和想像的能力並不會自發地運作起來，而是由當下社會事務確立起來的各種需求所調動。正是通過這些影響，行為傾向的主要結構得以形成，而這與學校教育並沒有關聯。自覺的、審慎的教學所能做的，至多是讓由此形成的各種才能自由地發揮出來，從而更充分地使用它們，清除它們的粗劣之處，提出豐富活動意義的各種目標。 由於「無意識的環境影響」微妙不定而又遍布各處，因而它深深地影響著性格和心靈的每一個方面。這裡論述的是它影響最為突出的若干方面。首先是語言習慣。言說的基本模式和大部分詞彙是在平常的生活交往中產生的，而平常的生活交往不是作為教育指導的既定手段，而是作為社會需要而進行的。如我們常說的，小孩習得母語，由此形成的言說習慣可能會被自覺的教學所糾正和取代。但是，當不同的個體亢奮的時候，有目的地學會的言說模式往往隱匿不見了，恢復了真正原汁原味的土語。其次是舉止風格。眾所周知，範例比規條更有效力。就像人們所說的，好的舉止風格來自好的教養。毋寧說，它就是好的教養；而教養是通過回應慣常刺激的慣常行動，而不是靠信息的傳遞而獲得的。雖然自覺的糾正和指導永無休止地上演著，但環境氛圍和精神最終仍是塑造舉止風格的主要中介環節，而舉止風格還只是道德中的次要成分。在主要的道德上，自覺的指導只有在與構成孩子的社會環境的那些人的一般「言談舉止」相一致的範圍內，才可能是有效的。再次是好的品味和審美鑑賞。如果映入眼帘的總是一些形式高雅、色彩協調的對象，品味的水準自然會被提高。一個媚俗、雜亂、過分矯飾的環境會導致品味退化，就像貧瘠而荒蕪的環境會澆滅對美的熱望。在這種逆境下，自覺的教學除了傳達關於別人所思所想的二手信息之外，起不了更多的作用。這樣的品味決不會變成個人自然而生的、根深蒂固的品味；而只是費力提醒人們，那些為人景仰的人對此持何種想法。價值判斷的更深層標準是由個人通常參與的各種情境所構建起來的，這一點還不足以稱得上是第四點，因為它不過是把上述幾點融合起來而已。人們很少了解，他們對事物有無價值的有意識的評估，在何種程度上取決於他們根本沒有意識到的那些標準。但大體上可以說，人們視為理所當然而不加以探詢或反思的事物，恰恰決定了他們有意識的思維，決定了他們的結論；而那些處於反思水平以下的習俗，正是在和別人不斷的往來交換關係中發展起來的。 4.學校作為一個特定環境 上面論述的是一種不論人們願意與否都在持續著的教育過程，其價值在於引導人們發現，成人們若要自覺地控制未成熟者接受何種類型的教育，唯一的方法就是控制未成熟者的環境，即他們在其中行事，從而也在其中進行思索和感受的環境。人們從不直接地進行教育，而是通過環境間接地進行教育。人們允許各種偶然環境擔當此任，與為此目的而規劃各種環境，這兩者是有天壤之別的。就涉及環境的教育影響來說，任何環境都具有偶然性，除非人們已經根據教育效果對它進行審慎的調整。明智的和不明智的家庭的差別，主要在選擇家裡通常的生活習慣和交往習慣時是不是基於它們對孩童發展的影響這種想法來進行，或者至少帶有這種想法的色彩。當然，在這類旨在專門影響其成員的精神和道德傾向而被構建出來的環境中，學校仍然堪稱典範。 粗略地說，一旦社會傳統變得複雜起來，以至於大量社會積累被記錄下來，以書面符號來傳播時，學校便應運而生了。與口耳相傳相比，書面符號具有更多人為的，或者說約定俗成的性質，在與他人的偶然交往中，它們是無法被習得的。另外，書面形式傾向於挑選和記錄相對來說與日常生活無關的東西。一代又一代人所積存下來的成果沉澱於此，儘管其中有些東西已經沒有用處。因此，只要一個共同體在很大程度上依賴於它自己領地以外和當前這代人以外的東西，它就必須仰仗既定的學校機構，以確保它所有的資源都能得到充分的傳遞。一個顯著的例證就是：古希臘和古羅馬人的生活深刻地影響了我們現在的生活，但他們影響我們的方式並不是由日常經歷的表面浮現出來的。同樣，現在依然存在著空間上遙遠的民族，如英國人、德國人、義大利人，也直接關係到我們的社會事務。當然，在沒有得到人們明確的陳述和關注的情況下，這種交互作用的本質是無法被理解的。以此類推，我們不能指望日常的各種聯合能使年輕人明確了解遙遠的自然能量和無形的組織結構在我們活動中所發揮的作用。由此可見，學校是作為社會交往的一種特定模式而被建立起來以處理這類事情的。 與生活中普通的聯合比較起來，這種模式的聯合有三個功能非常特殊，值得注意。第一，一個複雜的文明，因為其過於複雜而無法被後人全部（in toto）吸收，因而它不得不被分解成各個部分，逐個地、循序漸進地、有層次地被吸收。眾所周知，當下社會生活的關係是如此之繁多，如此之錯綜複雜，以至於一個孩子就算被置於最有優勢的位置，也無法輕易地參與到其中很多至關緊要的關係中去。如果不能參與進去，它們的意義就無法傳遞給他，也就無法成為他自身精神傾向的一部分。真可謂只見森林不見樹木。商業、政治、藝術、科學、宗教，一時間都吵嚷著爭相要求得到重視，結果將是混亂不堪。我們稱為學校的社會機構，其第一要職就是提供一個精簡的環境。它確定一些青少年能作出回應的相當基本的特性，然後設定一個遞進的次序，即運用先被習得的一些因素，作為循序漸進地洞見更複雜的東西的手段。 第二，學校環境的責任是儘可能清除現有環境中各種不足取的特性，以免影響孩子的精神氣質。學校要確立一個純淨的行動環境。選擇不僅旨在精簡，也是為了清除不合適的東西。每個社會都會被一些微不足道的、過去遺留下來的無用的東西及斷然錯誤的東西所拖累。學校有責任把這些東西從它所提供的環境中清除出去，以便竭盡所能地抵消這些東西對社會環境的影響。學校通過挑選最優的東西留作專用，爭取加強這種最優東西的勢力。隨著社會越來越開化，學校意識到它負責的不是傳遞和保有社會現有的全部成就，而只是傳遞和保有促進社會未來更美好的那部分內容。學校便是社會實現這個目標的主要職能機構。 第三，學校環境的職能在於平衡社會環境中的各種要素，負責讓每個個體都有機會擺脫他所從屬的社會群體的局限，進入具有更廣闊環境的生活交際中。諸如「社會」和「共同體」這類詞很可能誤導人，因為它們容易使人們認為，每個單獨的詞都有一個單獨的東西與之對應。實際上，現代社會就是由許多鬆散的被聯結起來的社群組成的。每個家庭和親近的朋友們構成一個社群；村莊或街道里的玩伴群體是一個共同體；每個商業群體、每個俱樂部也都是如此。除了這些較為親近的群體，像我們這樣的國家還有各種不同的種族、宗教教會和經濟部門。雖然現代城市名義上是一個政治統一體，比起早先時代的整個大陸，卻可能存在更多的共同體、更多不同的習俗、傳統、理想和統治或控制的形式。 每個這樣的群體都對其成員的積極傾向產生了發展性的影響。一個派別、一個俱樂部、一個幫伙、一個教唆盜竊犯的團體、一個監獄裡的犯人們，正如一個教會、一個工會、一個商業集團或一個政黨，都為參與他們的集體活動或共同聯合活動的那些人提供了教育性的環境。它們中的每個都是聯合的或共同體生活的模式，好比一個家庭、一個市鎮或一個國家。也有一些共同體，它們的成員相互之間鮮有或根本沒有直接接觸，如藝術家協會、文人團體，遍布世界各地的專業知識分子階層的成員。因為擁有共同的目標，每位成員都通過知曉其他成員的所作所為而直接修正自己的活動。 古代群體的多樣性主要都與地理狀況有關。雖然存在著很多社會，但每個社會在自己的範圍內是相對同質的。然而，隨著商業、運輸、通訊和移民事業的發展，擁有不同傳統習俗的不同群體便結合起來構成了一些國家，美國就是這樣的國家。正是這種情形，可能比任何別的緣由都更緊迫地需要教育機關為青少年提供一個大致同質而平衡的環境。唯有如此，才能抵消同一個政治體內因不同群體並存而產生的離心力。在學校里，種族不同、宗教不一和習俗各異的青少年混雜往來，為所有人創造了更為廣大的新環境。與他們作為單獨群體的成員所看到的東西比較起來，共同的教材讓所有的人都習慣於在更為開闊的視野中達到觀念上的一致。美國公立學校的同化力量生動地證明了共同的和平衡的訴求所具有的效力。 學校還具備一種職能，即協調個體所參與的各種不同的社會環境對他的性情傾向所產生的不同影響。在家庭里有一套規則通行；在街道上有另一套；在車間或商店，有第三套規則；在教會，則有第四套規則。一個人從其中一個環境轉移到另一個環境，會受制於各種彼此抗衡的力量的牽引，從而陷入一種在不同場合對判斷和情感具有不同的標準的危險中。這一危險要求學校具備並發揮穩固和整合力量的職能。 概要 青少年態度和性情的發展對持續發展的社會生活是必不可少的，但不可能依靠信念、情感和知識的直接傳遞，而必須以環境為媒介來實現。環境的構成，包括一個生物進行其特有的活動時涉及的所有條件。社會環境的構成包括同類成員的所有活動，而這些活動與社會中任何一個成員活動的開展密切相關。社會環境真正的教育效果，在於個體對某個共同聯合活動的共享或參與達到何種程度。通過共享聯合活動，個體就把推動這個活動的目標作為自己的目標，對這個活動的方式和題材也瞭然於心，並獲得了所需的技能，從而分享了這個活動的情感精神。 隨著青少年逐漸參與他們所屬的各種群體的活動，他們的性情在不知不覺之間受到了更為深層和隱秘的教育層面的塑造。然而，由於社會越來越複雜，提供特定的社會環境來培養未成熟者的各種才能就成為必不可少的了。這個特定環境有三個比較重要的功能：精簡和安排人們期許其發展的那種性情的各種要素；把現行的社會習俗淨化和理想化；營造一個更為廣大、更為平衡的環境。假如將原有環境留給年輕人自己去面對，他們很可能受到原有環境的影響。