民主與教育 · 第八章 教育的各種目標

1.目標的性質 我們前幾章對教育所作的闡述，實質上已經預計到討論一個民主共同體的教育要旨所能得出的結論。因為它設想教育的目標是讓個體有能力繼續接受教育——或者說，學習的對象和回報是持續成長的能力。現在，這樣的觀念要能夠應用於一個社會的所有成員，那麼，這個社會只能是這樣的：人與人之間有相互的交往，因平等的利益分配而出現廣泛的刺激，從而為重構社會習慣和社會制度做好了充分的準備。這就是民主社會。因此，在我們尋找教育的各種目標的過程中，我們並不是要致力於尋找一個外在於教育過程的、為教育所從屬的目的。我們整個教育觀念都不容許我們這麼做。我們更關注的是，當各種目標從屬於教育運作的過程時，或者當這些目標是從教育過程之外設立時，這兩種情況有什麼差別。在不公正平衡的社會關係中，必然會發生後面那種情形。因為在那種情形下，整個社會群體中的一部分成員會發現他們的目標取決於外部的命令；他們的目標並不是從他們自身的經驗中自由地生髮出來的，他們名義上的各種目標只是實現另外的更為隱秘的目的的手段，而不是他們自己真正的目標。 我們的當務之急是界定目標的性質，但這是就其內在於而非其外在於這個活動而言的。我們通過對比純粹的結果和目的來考察這一界定。任何能量的展現都會產生結果。風吹過沙漠中的沙子，沙子的位置就會改變。這裡有某種結果、某種效果，但卻沒有目的。因為完成或實現於結果中的東西，沒有什麼是先於這個結果的。結果只是在空間中重新分布，沙子在改變位置前後的情況沒有好壞之分。所以，把前面的事態作為起點，把後面的作為終點，並把介於兩者之間的事態視為某種轉變和實現的過程，是沒有根據的。 我們不妨以蜜蜂的活動與風吹沙動的比較作為例子。我們可以稱蜜蜂行動的結果為目的，這不是因為這些行動的結果是有意或自覺為之的，而是因為這些行動是對於之前行動的真正終結或完成。當蜜蜂們採集花粉、制蠟以及築巢時，每一個步驟都在為下一個步驟做鋪墊。築好蜂巢後，蜂后就在其中產卵；蜂后產卵之後，卵便被封存起來；工蜂會負責孵化，並且讓它們保持在孵卵所需的溫度範圍內。當卵被孵化出來後，在幼蜂有能力照顧自己以前，工蜂會一直餵養幼蜂。現在，我們對這樣的事實如此熟悉，以致總是無視它們，即相信無論如何，生命和本能都是一種神奇的事情。如此一來，我們就無法注意到這種事情的本質特徵，即每一個要素臨時性的位置和次序都是重要的。先前事件引發其後繼事件，而後繼事件則接納前者提供給它的東西，並用於另一個階段，直到我們抵達終點，就好像這個終點總結和完結了整個過程。 既然目標總是與結果相關，那麼，當涉及目標問題時，首先要留意的就是所布置的工作是不是擁有內在固有的連續性。或者，這一工作僅僅是一系列行為的集合，做了一件事，接著做另一件，如此而已。如果學生的每一個行為幾乎都聽命於教師，他的一系列行為遵循的次序只是出於課業的布置和別人給予的指導，那麼，在這個意義上所談論的教育目標都是胡言亂語；而那種假借自然而然的自我表現為藉口，允許任性的或不連續的行動，對於目標來說同樣是毀滅性的。所謂目標，意味著某種井然有序的、有條不紊的活動，而這種活動的秩序就體現為逐步地完結一個過程。假設一個活動發生在連續的一段時間內，在此期間，它會累積性地生長發展，那麼，目標就意味著在終點或可能的終結之前的預見。如果蜜蜂能預料到它們的活動結果，如果它們能在其想像的預見中感知到自己的目的，那麼，它們就具備了目標中主要的要素。因此，如果沒有對於結果的預見，不能激發個人事先預見既定活動的結果，那麼，談論教育的目標或其他事業的目標，就都是毫無意義的。 其次，目標是作為某種被預知的結果來為活動提供導向的；它不是某種單純的旁觀者的無目的的觀點，而是影響著為抵達終點而採取的各個步驟。這種預見的功能體現在三個方面。第一，它涉及仔細地觀察各種既定狀況，從而獲知可以用來到達終點的手段有哪些，並且發現攔路的阻礙是什麼。第二，它表明在使用手段時要有適當的順序或序列，以有助於有效益地進行選擇和安排。第三，它使二選一的替代性選擇成為可能。如果我們能預料這樣或那樣的行為的後果，就能夠對比這兩種行動過程的價值，對其中哪一種行動過程比較合意作出判斷。如果我們知道死水孳生蚊子，蚊子很可能攜帶疾病，而我們厭惡所預期到的這種結果，那麼就能採取預防措施。因為我們不是作為純粹的理智旁觀者來預期結果的，而是作為與結果有利害關係的人作出預期的，所以是這個造成結果的過程的參與者。我們介入其中，以促成這樣或那樣的結果。 當然，這三個方面之間密切相關。只有當我們對當下狀況進行認真的審視，才能夠確切地預知到結果，而結果本身的重要性又提供了觀察的動機。我們觀察得越徹底，所顯露的各種條件和障礙就越多變，而可供選擇的選項也就越豐富。反過來說，對於情形的諸多可能性或行為的各種替代選擇辨識得越充分，被選中的活動就越富有意義，而這種活動也就越便於靈活地被控制。如果人們只考慮到單一的結果，那麼，心靈也就不會思考別的東西，而行為附著的意義也就是有限的。人們也就只是向著某種標記奮力前進。這種狹隘的過程有時可能會有效，但當意想不到的困難出現時，如果比較寬泛地考察過這個領域的諸多可能性，那麼，就有更多資源可供支配；而如果只考慮到單一的結果，那麼，雖然選擇了同一套行動方案，卻沒有這麼多資源可供支配，從而無法立即作出必需的調整。 最終結論是：有目標的行為，也就是明智的行為。要預知一個行為的終點，就要具有觀察、挑選以及調整對象和我們自己才能的根據。處理這些事情，意味著要有心智——因為心智恰恰就是受到對諸事實及其相互關係的知覺所約束的有意圖的、有目的的活動。有心去做一件事情，就是預知某種未來的可能性，就是為實現它而制定計劃，就會關注用以執行計劃的手段，以及克服它的障礙。換言之，如果真是有心去做某件事而不只是隱約地渴望，就會有一個計劃，把資源和困難都考慮進去。心智就是一種能夠將當下的狀況關聯於未來的結果、將未來的結果關聯於當下狀況的才能。這些特徵正是人們所說的，具有某種目標或目的。一個人的愚笨、盲目或是無知——缺少心智——正是與他在任何活動中不知道自己意欲何為到什麼程度，也就是對自己行為的可能的結果無知到什麼程度有關。當一個人滿足於自己缺少必要假設卻對結果隨意猜測，就只是在碰運氣，或是不考察實際的狀況——包括他自身才能——就做出計劃，那麼就不能說他是明智的。這種心不在焉，以人們的感受作為所發生的事情的衡量尺度。要變得明智，就必須在為一個活動做計劃的過程中做到「停一停，看一看，聽一聽」。 把有目標的行為和明智的活動視為同一，足以展現其價值——其在經驗中的作用。人們只習慣於從「意識」這個抽象名詞中生造出一個實體，卻忘記了這個名詞源於「有意識的」這個形容詞。人們要變成「有意識的」，就得察覺到自己要做什麼；「有意識的」，表示的是經過思慮的、善於觀察的和有所計劃的這樣一些活動的特徵。意識不是指人們擁有什麼，不是隨意盯著他們周圍的場景而得到什麼，也不是因物理事物所造成的印象而得到的東西。它是一個名稱，用以表示一個活動具有目的性的性質，因為事實上，它受到目標的引導。換言之，有一個目標就是指讓行為帶有意義，而不是像一台自動機器；它要有意去做某事，按照那個意向去認知事情的意義。 2.好目標的標準 我們討論的結果可以被用來探討正確建立目標的標準。（1）設定的目標必須是各種現有條件的自然發展結果，必須基於對已在處理的事情及所在情形中的資源和困難都有所考慮。關於人們活動的適當目的的各種理論——教育理論和道德理論——常常違反這一原則。它們認為，目的外在於人們的活動；目的對於當前情形的各個具體組成部分來說，是外在的；目的有著某種外在的源頭。這樣，問題就成了如何讓人們的活動對這些來自外部的目的的實現產生影響。這些目的正是人們應當為之而採取行動的東西。不管怎麼樣，這樣的「目標」都會限制人們的智力。它們並不是心智在進行預知、觀察以及在諸多可能性中擇優而行的過程中的表達。它們限制了智力，因為如果目標是現成給定的，它們就必須通過某種外在於智力的權威強加於人，從而使智力淪為只能對手段進行機械性的選擇。 （2）如前所述，目標似乎能夠在實現它們的嘗試前便完全形成。現在，必須對這樣一種印象加以限制。目標最早出現時，只是一個暫時性的草案；只有力圖實現目標的行為，才可以檢驗出該目標的價值。如果這個目標足以成功地指導活動，那就別無所需了，因為它的全部功能就在於預先設定一個標誌；有時候，一個簡單的提示就夠了。可是，至少在一些複雜的情形中，在依據這個目標行事時，會發現以前所忽略的情形，這就要求對最初目標進行修改——補充或刪減。因此，目標必須很靈活，必須能夠變更以滿足各種境況。外在於行動過程而被確立起來的目標，總是僵化的。它是從外部被硬塞進來或強加於人的，因而與當前的具體狀況缺乏有效可行的關係。在行動過程中發生的事情，既不能證實或證偽它，也不能更改它。這樣的目標，只能在被堅持的意義上加以理解。於是，因為適應性太弱而導致的失敗被簡單地歸結為外部狀況違背常情，而不是被歸咎於這個目標本身的不合理。與此相反，一個合理的目標之所以有價值，就在於我們能用它來改變現狀。它是一種應對環境的方式，為的是讓環境發生所希望的變更。如果一個農民只是被動地接受自己看到的那些東西，完全不管土壤、氣候等條件的許可就制定計劃，會犯同樣嚴重的錯誤。教育中那種抽象或遙遠的外在目標，其壞處之一，就是它在實踐中非常不適用，並且很可能引發人們對當下情形作出隨意的處理。一個好的目標應該考察學生當下的經驗狀態，形成一套試驗性的應對計劃，隨時審視這個計劃，並隨著實際情形的發展而修正它。簡言之，目標是試驗性的，因而會隨著它在行動中受到的檢測不斷地發展。 （3）目標必須始終表現為活動的開展。預期目的這一術語是提示性的，因為它在人們心中設定了某個過程的終點或結果。人們界定一個活動的唯一途徑，是把終止這個活動的對象放在自己面前，好比一個人在射擊中的目標是靶子。人們必須記住，這種對象只是一個標誌或記號，心靈是以此來具體指明一個人想要實現的活動的。嚴格來說，靶子不是預期的目的，擊中靶子才是；射擊者依靠靶子來瞄準，但也通過槍的準星來瞄準。射擊時所顧及的不同對象，都是指導活動的手段。因此，當一個人瞄準——比如說——一隻兔子時，他想做的就是直接射擊：一種特定的活動。或者說，如果他想要的就是那隻兔子，那麼，這隻兔子就不能脫離他的活動，而應該作為這個活動的一個要素；他想要吃兔肉，或者把它作為展現槍法的證據——總之，他想拿它來做某些事情，他的目的是借事物以行事，而非單獨的事物本身。對象只是使活動得以順利地持續下去的積極目的的一個方面。這就是上面所說的「開展活動」的意思。 與為了讓活動能持續進行而完成某個過程不同，活動之外強加的目的帶有靜態的特徵。它總是被設想為某種確定不變的、被獲得和被占有的東西。當人們有這樣的觀點時，活動就只是達到他物的不得已的手段，而活動本身卻沒有什麼意義，也變得無關緊要。與目的相比，活動只是某種不可避免的麻煩，只是在達到唯一有價值的目標前必須經歷的東西。換言之，外在目的的觀念導致了手段與目的的分離，而在活動中逐漸形成起來的目的，作為指導活動的計劃，既是目的又是手段，區分目的與手段不過是便利之計。每一種手段在人們掌握之前，都是一個暫時的目的。每一個目的，一旦被實現，就成為進一步推進活動的手段。當它指示人們所參與的活動的未來方向時，我們稱之為目的。當它指示當下的方向時，則被稱為手段。每一次目的脫離手段，都會使活動的意義隨之減少，並把活動降低為人們避之猶恐不及的苦役。農民必須使用莊稼和牲口來從事農活，他是喜歡莊稼和牲口，還是僅僅把它們看成用以得到感興趣的東西的手段，這對他的生活必然有很大的差別。在前一種情況下，他的全部活動過程都是富有意義的，活動的每個階段都有其自身的價值。他在每一個階段中都有達成其目的的經歷。延期的目標，也即預期的目的，只是使他的活動充分而自由地開展下去的某種前瞻性的東西。因為如果他不展望未來，就更可能發現自己身陷阻滯之中。顯然，與活動中的其他任何部分一樣，目標也是活動中的一個手段。 3.教育中的應用 教育的各種目標並不存在什麼特異之處，它們與任何受指導的事業中的各種目標是一樣的。教育者就像上面所提及的農民，有一定的事要做，有一定的資源可以利用，有一定的障礙需要克服。農民所要應對的各種狀況，不管是障礙還是資源，都獨立於他的任何目的，都有著它們本身的結構和效用。比如，種子發芽，降雨，日曬，蟲噬，枯萎病侵襲，季節變化。他的目標只是利用這些不同的狀況，使他的活動和上述力量合作而不是相互牽制。如果農民設定了農務的目的，卻不考慮土壤、氣候、莊稼的生長特徵等等，顯然是荒謬的。他的目的只是預測把他的力量與他周圍事物關聯起來會產生什麼樣的結果，以此日復一日地指導他的活動。預測可能的結果，導致他更加仔細、廣泛地觀察他必須應對的那些事物的本質和性能，並制定相應的計劃，即實施行為的某種順序。 教育者，無論是家長，還是教師，也同樣如此。教師設立他「自己的」目標，當作兒童成長的適當目標，就同農民設定一個無視農耕狀況的農務理想一樣，是荒謬的。目標，無論是在農務中，還是教育中，都意味著承擔發揮一種功能所必要的諸如觀察、預估，以及安排的職責。只要能夠時刻協助人們從事觀察、選擇和計劃，從而使活動得以繼續開展下去，任何目標都是有價值的；如果目標妨礙了個人具有的常識（如果目標是外部強加的或源自權威的，必定會妨礙個人的常識），它就是有害的。 人們應該提醒自己：教育就其本身來說，沒有目標可言。只有人，即家長、教師等等，而非教育這一抽象的觀念，才有目標。因此，他們的目的是無限多變的，因不同的兒童而異，隨兒童的成長而變。就教授的一方而言，目的也是隨教育經驗的增加而改變的。即使是那些能夠被訴諸筆端的、最為正當有效的目標，如果人們只認為它們是目標，沒有把它們理解為對教育者們在解放和指導他們自己所處的各種具體情形中的不同力量時，他們如何觀察、如何預見和選擇的建議，那麼，這種目標寫成文字，是弊大於利的。近代的一位作家曾說：「去引導這個男孩閱讀司各特（Scott）的小說，而不是斯路什（Sleuth）的老故事；去教那個女孩針線活；徹底根除約翰性情中恃強凌弱的習性；為這個班級學習醫學做好準備——這些都是在具體的教育工作中，現實地擺在我們面前的數以萬計的目標中的一些例子。」 謹記這些條件，我們接下來將提出所有好的教育目標中共有的一些特徵。（1）一個教育目標必須建立在既定的受教育個體的內在固有活動和需求之上（包括先天的原始本能和後天習得的習慣）。正如我們所注意到的，以預備作為目標的傾向會忽視現有的能力，而把目標放在某種遙遠的成就或責任上。從總體上看，存在著這樣的傾向，即考慮成人認為可貴的東西並把它們設定為目標，而不管那些受教育者的才能。同樣也存在著這樣的傾向，即提出整齊劃一的目標，而忽視個體的特殊的才能和要求，忘記所有的學習都是在既定時間、既定地點發生在特定個體的身上的。成人的認識範圍比較寬，這在觀察兒童的能力和弱點、斷定它們有多大分量時很有價值。因此，成人的藝術才能展現出兒童能力的某種發展趨向；如果沒有成人的成就，就無法確認童年時期繪畫、複製、塑模、上色這類活動的價值。同樣，如果沒有成人的語言，嬰兒牙牙學語的衝動的重要性便無法得到理解。但是，用成人的成就作為一個背景，把兒童和青少年的行為活動置於這個背景中加以考察，是一回事；不考慮受教育者的具體活動，而把成人的成就設定為一個確定的目標，則是另一回事。 （2）一個目標必須能夠被轉換為可以配合受指導者活動的方法。這個目標必須指出釋放和組織他們的各種才能所需的是何種環境。除非它能促進自身具體程序的建設，除非這些程序又能檢驗、修正並加強這個目標，否則，這個目標就是無價值的。因為它非但無法協助具體的教學任務，反而會有礙於運用常規判斷以觀察和評估當時的情形。它的作用在於，只承認與確定的預期目的相一致的東西，此外對其他東西一概不予承認。由於每個僵化的目標都是硬性地被給定的，所以就不可能細心地去關注各種具體狀況。既然它無論如何必定要被實行，注意那些不重要的旁枝末節又有何用？ 從外部強加目的的陋習根深蒂固。教師從上級權威那裡把這些目標接受過來，而這些權威則是從社會上流行的東西中把它們接受下來的。教師把它們強加於兒童，這樣做的第一個後果是使教師的才智無法自由地得到施展。教師受制於由上級制定的目標，很難不受官方督學、論述教學方法的教科書、指定的學習課程之類的指示的約束，這樣一來，他的心智和學生的心智以及所教授的內容無法密切地關聯起來。這種對教師經驗的不信任，還體現在對學生的回應缺乏信心上。學生在雙重或者三重的壓力下接受他們的目標，而且時常因為那些適合他們自己的經驗的目標與被教導認可的目標之間的衝突而備感困惑。除非每一個成長中的經歷都具有其內在固有的重要性這一民主的標準得到認可，否則，人們便會因為適應外部目標的要求而在理智上產生困惑。 （3）教育者必須提防那些被宣布為一般的和終極的目的的東西。每一個活動，不管多麼特殊，就其與其他事物的錯綜複雜的關聯而言，仍然具有一般性，因為它通過無數途徑與其他事物相聯繫。就一般的理念能讓我們更關注這些關聯而言，它越一般越好；但是，「一般的」也意味著「抽象的」，或者脫離一切具體的情境，而這種抽象則意味著遙遠，這就回到先前的那場討論——把教與學純粹作為手段，用來為與手段無關的目的做準備——中去了。我們說教育實際上一直有它自身的回報，這意味著，除非所謂的學習或規訓有其自身的直接價值，否則，它們就不具備教育意義。一個真正一般的目標，能夠開闊人們的視界，激發他們考慮更多的後果（關聯）；這也就意味著，對手段要持一種更廣泛、更靈活的看法。比如，農民對交互作用的力量考慮得越多，他能夠直接加以利用的資源也就越多。他將找到更多可能性的出發點，找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。一個人對未來可能成就認識得越充分，他當下的活動就越少受制於少量選擇的餘地。如果一個人知道的足夠多，他簡直可以從任何地方開始，並連續不斷且卓有成效地繼續他的活動。 所謂一般的或綜合的目標這類術語，只是從對當下活動領域的寬泛考察這個意義上去把握的。接下去，我們將著手研究一些時下在教育理論中通行的、更宏大的目的，並討論它們是如何闡明教育者真正關心的、直接當下的、具體而多樣的目標的。我們假設（其實，按照上面所說立即可以推論出來）沒有必要在這些目的之間作出選擇，或把它們視為相互衝突的競爭對手。當人們採取實際行動時，他們不得不在一個特定的時間中挑選或選擇一個特定的行為，但是無論多少綜合的目的都可能共存不悖，因為它們只意謂看待同一場景的不同方式。一個人不可能同時攀登多座不同的山，但當他登上不同的山以後，他所看到的風景卻可以相互補充：這些風景並不構成一個相互矛盾的、競爭的世界。或者，換一種說法，一種陳述可能為一個目的提示某些問題和所觀察到的東西，而另一種陳述則提示另一套問題，要求進行另一些觀察。由此可見，我們擁有的一般目的越多越好，一種陳述將會補充另一種陳述所忽視的東西。擁有的假說越多，越有助於科學研究者。同樣，擁有許多被闡明的目標，也有助於教師的工作。 概要 目標指示的是任何自然過程的結果，它引起人們的意識，並變成決定當下觀察和選擇行為方式過程中的一個要素。目標意味著一個活動變得明智。它特別意味著預知在既定情形中隨著以不同方式展開的行為而出現的各種可供選擇的後果，以及用所作出的預期來指導觀察與實驗。因此，一個真正的目標，在每一點上都與從外部強加於行動過程中的目標相對立。後者是不變的且僵化的，它不是在一個既定的情形中去激發才智，而是一個從外部發出的、指示做這做那的指令。這樣的目標與當下活動沒有直接關聯，它很遙遠，脫離藉以實現它的手段。這樣的目標無法顯示出一個更自由、更均衡的活動，它是對活動設定的限制。在教育中，正是這些從外部強加的目標的盛行，造成了人們強調為遙遠未來做預備的看法，並使教師和學生的勞動變得機械化和奴化。