教育心理學簡編 · 第二十四章　成熟的影響

稱職的研究者不會懷疑，某些心理特質只靠自身的成熟或內部的心理發育就會使個體在他原來的基礎上年復一年地發生變化，而與訓練完全無關。在心理成熟程度不同的兒童之間一定會發現導致這種差異的同一種力量。假如存在這樣的奇事，我們找到了100個同性別、同祖先、同訓練的兒童，根據導致他們心理發育的原始動力不同而把他們分為兩組，則至少在某些心理特質上會證明，這兩組兒童的差異是發育或成熟的不同階段造成的。 然而，一談到成熟的影響究竟有多大，卻存在許多不同的觀點，一種觀點認為，同一生長階段的兒童都很相像，並與後一生長階段的兒童有非常大的不同，而不論血緣和訓練的差異如何；而另一種觀點卻認為，兒童只要血緣和訓練相同就完全相同，而忽視了發育階段之間的差異。 研究中遇到的實際困難是缺乏成熟的精確測量方法，即缺乏測量促進心理發展原始動力的測量方法。年齡的大小是可以測量的，但是，實際年齡與生理成熟並不一致，而且它們二者與心理成熟也不一致。我們不能從一個人的實際年齡來推測他的生理成熟程度。平均而言，16歲與6歲兒童的區別，一是因為自身有了10年的成長發育，二是因為兒童在自身的成長發育過程中，又加上了若干平均的訓練。如果我們能夠將自身成長發育的效果與同時所受訓練的效果相分離，就能把它們分別測量出來。可惜的是，就現有的知識，這種分離幾乎是不可能的。 請考慮一下吉爾伯特所舉的一個例子，一個10歲男孩和一個17歲男孩區分物體的重量，10歲男孩的誤差中數為8.6克，17歲男孩的誤差中數為6.0克。僅從這種測量結果中能夠推斷出心理成熟對區分重量能力的影響效果嗎？ 任何個體的任何心理特質的改變都可以歸結為某種本性特徵純粹成熟的原因，或者歸結為某種環境的力量，這是很清楚的。教育的推論卻恰恰與這兩者相反。站在前者的立場上，我們會說：這種變化出自天賦，我們最好不要拒絕它，否則會傷害它的一般成長發育。它既是教育的基礎，又是教育的出發點。我們也不必故意求到它。從後者的觀點來看，我們願意說：這種變化是訓練所得，是教育的結果。訓練不同，結果就不同。由於我們的選擇不同，所以可以得到它，也可以失去它。 另外，在諸如前文所引用的許多心理特質的測量案例中，心理特質的測驗成績之所以隨著年齡的變化而變化，不僅可以歸因於特質的成熟或訓練對特質成熟的影響，而且可以歸因於成熟和訓練對理解能力的影響、對遵從指導意願的影響和對做好測驗信心的影響。 實際上，凡是隨著年齡的變化而變化的心理特質都涉及這三種原因。即使是直接歸因於外部力量（即以生活經驗和訓練的形式出現的外部力量）的變化，成熟也一直被認為是這些外部力量的協作勢力，或者為個體提供導致心理變化所需作出的反應的條件。反言之，僅有內部發育，而且無論發育勢力有多強，沒有外部刺激也不會發揮作用。兒童的心理總是在某種社會經驗中或形成的一些習慣中發展。只有在思想上才能夠把內部衝動與喚起內部衝動的外部刺激區分開。此外，對兒童所做的一些心理測驗幾乎總是測量一般的理解能力和感知、記憶等特殊能力，或者那些表面目標的能力。 到目前為止，針對上文所說的假設，即所謂的心理特質隨著年齡的變化而變化，我們主張測量同一個體的不同年齡階段的這種變化。這樣得到的平均變化才真的是所有被研究個體變化的平均值。但是在上文所報告的研究中，比如說10歲兒童與11歲兒童，兩個數值之間的差異並不是所有被測量兒童變化的平均值，所以未必真能代表他們。 由於10歲組與11歲組兒童之間的平均差異並不能描述個體的真實變化，因此當我們對學校或其他什麼地方的10歲和11歲兒童進行測量時，我們不能肯定今年11歲兒童的成績能否代表明年11歲兒童的成績。 下面的例子可以說明第一點（見表24—1）。假如有18個男孩，在10.5歲時測量其某種心理特質的能力，測得的成績放在在第一列；一年之內獲得的進步成績放在第二列，11.5歲時的成績放在第三列（如例一所示）。 表24—1　兩次測驗成績 如果我們沒有完整的數據記錄，只用平均數來表述，就只知道10.5歲兒童的平均值是5.94，11.5歲兒童的平均值是8.16，能力的平均變化是2.22。這樣的報告就丟掉了我們所得事實的以下兩個基本特徵：（1）變化的個體差異；（2）10.5歲的成績與一年之內發展的成績相矛盾。如果只用一個簡單的平均數來表示這種變化，就幾乎不可避免地存在這樣一種傾向，即誤以為所有兒童的變化都相同或接近相同，這當然永遠不會正確。變化的速率與絕對的能力一樣也是一個變量。而教育家所要洞察的恰恰是與個體的不同進步程度相關聯的原始能力和個人境遇。正如我們舉例說明的那樣，真實的個體變化可能常常是從已有能力的局部功能中獲得的。單單是幾個平均數，來歷不明，有時竟然可以從像第二例的情境中得來，卻正好與第一例相反。這是第一點。 我們的第二個觀點是11歲的成績未必能夠代表10歲的兒童到了11歲時的成績。本章開始所引證的平均數是從諸如下列的事實中得來的：從A、B、C、D、E、F、G、H等10歲兒童中得到一個平均數X，又從L、M、N、O、P等11歲兒童中得到另一個平均數Y，平均能力的變化是Y-X。兩組的被試不同，增加了取樣誤差。這樣的11歲或12歲兒童只能代表一部分10歲或11歲的沒有死亡而活下來的兒童。就在學校里的任何測驗而言，它只能代表一部分10歲至11歲繼續留在這類學校里學習的兒童。現在，假如在小學的兒童中測量一種心理特質，所測量的各年齡的人數如下：12歲的兒童有100人，13歲的兒童只有90人，14歲的有70人，15歲的有30人。 沒有人會設想，這些15歲的兒童能代表那些12歲的兒童到了15歲時的成績。在這些12歲的兒童中，最聰明的沒有到15歲就小學畢業了；一些智力上有缺陷的兒童去了特殊教育機構；一些道德上有缺陷的兒童去了教養院，或自甘墮落；一些兒童離開了學校，工作去了。如果我們覺得15歲兒童的人數不足，而從中學生中選出70人，那就猶如從油鍋里跳入火里，因為中學生都是經過一番選擇的，都是比較聰明、有志氣和比較好學的學生。 因此，按照我的推斷，考察心理特質隨年齡的增長而發展的研究不可以，而且絕不能像上文所引用的研究那樣進行測量。要測量，就必須對相同的個體進行重複測量，並要完整地保存好每個人變化的記錄，以備推斷考證。對此做出的相關解釋必須考慮每個人的訓練經歷。 然而，現在所做的測量可以改正普通評價上的兩個錯誤。一種觀點認為，除了少數「異常早熟」或「異常遲鈍」的兒童之外，其餘的人都是成熟多少，能力就一律增加多少，這種觀點是錯誤的。因為，即使總的內部發育的等級劃分相同（能力水平從零到成人的能力水平），在不同兒童的身上也會產生很不同的效果。正在發育的原始本性不同，內部發育的作用也隨之不同。 另一種觀點認為，既然造成學齡兒童差異的主要原因是成熟，那麼，年級的劃分和教學方法就應該與兒童的「發育階段」緊密配合，這種觀點也是錯誤的。因為，找到能夠完成17歲兒童也不能完成的智力作業的1/20的7歲聰明兒童並不難。雖然我們手頭沒有內部發育導致個體差異的測量數據，但我們可以設定一個上限。辨別物體的輕重就是一個例子。由於較小年齡兒童的差異被部分地歸結為訓練，而且訓練的行為與行為成熟的發展方向一致，所以，測量一個兒童10歲至17歲的平均差異一定比測量一些10歲和17歲兒童所得到的平均差異小。因此，在吉爾伯特的研究中，10歲的被試和17歲的被試都是小學生，後者還包括中學生，因此，17歲被試在心理尊重等級的排序上，至少不在10歲被試的高排序之下。所以，從10歲到17歲，內部發育平均影響效果的上限是把辨別的錯誤減少3.0克（從8.6克到6.0克），實際上可能遠遠達不到這個數字。但是，它與任何一組內的個體差異範圍相關很小（見圖24—1），7年的內部發育平均效果的上限不及血緣和訓練所造成的同齡兒童之間極端差異的1/6。 圖24—1　年齡差異與同齡個體差異範圍的大小比較 註：這幅圖是想像的，因為吉爾伯特沒有給出畫圖所必需的詳細數據。但是根據他所報告的兩組被試的差異來推測，這幅圖所表示的差別並不過分。