教育心理學簡編 · 第十二章　分析和選擇的學習

一般的分析與選擇 一切學習都是分析的。（1）所形成的聯結絕不源於全部的整體情境或一時的全部情境狀態。（2）任何形成的聯結中總不免會有許多小的聯結，起因於情境的各個部分，而形成於反應的各個部分，而且每一個都有一定程度的獨立性。因此，如果情境的某部分歸入新的組織，那麼，反應的一部分也有脫離舊的隸屬而獨自出現的趨勢。通常用符號S1→R1或S2→R2表示一個聯結，其實都應該作為（S1a＋S1b＋S1c＋S1d…S1n）→（R1a＋R1b＋R1c…R1n）來解釋。從情境中分析出來的一些成分能影響動物，而其餘的保留。凡是這樣抽繹出來的用以改變學習和將來行為的成分又各與神經元有著具體的聯繫，一組神經元選擇一個成分，另一組神經元選擇另一個成分。當對原來的情景重複作出反應時，這一組一組的神經元雖然仍舊相互協作，但它們並不合成一個不能分解的絕對單元，所形成的聯結仍然各有其優先權。 形成的聯結從不絕對起於動物身外的全部整體情境。因為，按照動物感覺與注意的原來範圍，它已經把情境中的某些元素忽視了，而且後來習得的興趣又格外能使它有所拒絕或有所歡迎。如此的取捨，是否對將來的反應有特殊的效力，需在「選擇學習」部分做更詳細的描述。 由於人的感覺神經元就是這樣的一套能分析的器官，又因為人的聯絡神經元有把由感覺神經元傳來的神經衝動進行整合和擴散的機能，所以，每一個總體情境與總體反應的聯結都是由許多情境成分與反應成分所形成的小聯結組成的。例如，嬰兒「高高興興地叫媽媽」的行為，就是建立在一見到「微笑的母親」（稱為情境S1a），其感覺神經元立即引起一個神經衝動，加上總體情境中的那些其他附屬情境（這些附屬情境稱為S1b、S1c等）一起與身體的反應形成了總體聯結之上的。但是，這種「微笑的母親」情境（即S1a）與「高高興興地叫媽媽」反應中的子成分之間又形成了小的聯結，並與總體聯結中的其他成分各自有些獨立性，而且獨立性的差異程度很大。在一種極端的情況下，總體聯結的各個成分可以很密切地協作，甚至叫做「融合」。以至於從表面上看來，一個情境成分歸入一個新的總體情境之後，幾乎完全不能保留在舊的總體情境中所形成的聯結傾向。例如，讀者可以牢記圖12—1A中與三個圖形組合對應的三個字母組合。當你看到圖12—1B時，儘管圖形組合的排列順序發生了變化，但你仍能正確地說出這些圖形組合所對應的字母組合。當你迅速看完圖12—1B，再看圖12—1C時，這種圖形組合所對應的字母組合應該是trandig。可是，你恐怕不能正確地說出它們了。 圖12—1　建立聯結實驗 在另一種極端的情況下，總體情境中的各個成分相互獨立而各自分離，甚至在新組織的情境中幾乎完全不能引起舊的同屬反應。例如，先訓練被試當視野中的色彩從白變紅時，對他的右手突然一刺，使其閉眼而張開右手。然後再訓練他當視野中的顏色從白變藍時，他的右手受到一個濕冷的刺激，使其眼睛仍然保持睜著而且緊握右手。形成上述完整的聯結後，對被試的右手突然一刺，同時視野中的顏色卻是從白變藍，這時被試或許會張開右手而不閉眼睛。 現在試設想有一個情境，按照本性或按照準備率、練習律和效果律已經形成了某種聯結。再設想，這情境中的一部分在新組織的情境中出現，而且清楚分明並有特殊的勢力，或者說它獨自出現。[1]按照部分活動與類化反應的原則，它所能發生的影響勢必儘量發生，於是這一部分情境勢必引發以前所形成的總體反應，又特別能夠引起以前與小部分情境所形成的特殊反應。假如這個特殊反應具有充分的勢力，就可以成為新反應中的主要分子，因為現在的新情境不過是那箇舊成分加上新組織的情境而已。 在低等動物和嬰兒中，情境似乎比較能夠發揮整體作用，情境與反應之間連接的結合，即所謂的聯結也比較能夠發揮整體作用。所以，如果讓狗當眾表演一個特技，例如，按照人的口頭吩咐跳上一個箱子向人要東西，恐怕只對它說句話是不行的。說話人的聲調、面部表情和身上的氣味等可能得缺一不可。可是它一跳到箱子上就會做出向人要東西的反應。然而，即使是在低等動物中，情境中的成分與部分反應所形成部分聯結也是常見的。除智力障礙者以外，現代生活的訓練使人對情境所形成的部分聯結數量浩繁，其中不乏一些精細的聯結。這樣的訓練使人形成了一種能力，即只要心理有了反應定勢，一遇到情境中的某個成分，立即發生某種反應，而且幾乎完全不顧情境中的其他成分有何不同。的確，在人的智力活動中，辨別、抽象、區分等的作用幾乎與聯想的結合同樣重要。幾何、語法、物理、法律等知識的學習大概與習慣記憶的程序幾乎相反。為初步論述起見，這種分析的學習確實容易與純粹的聯想學習有所不同。但是，正如下文所述，它們的基本機制是相同的。 人的一切學習，甚至所有行為都是有選擇的。人們從不把一個情境照原樣一概接受，或者像鏡子那樣一律地反映、一律地表征。他們的心理活動從不像一塊白板那樣把外界情境一一完整地記錄下來；也不像照相機里的底片那樣，凡是拍攝到的東西就不分輕重一概保留在底片上；更不像一塊電錶那樣，指針隨著用電量的多少而隨時變化。即使是在外界條件的限制和強迫下，人不得不照原樣接受、照原樣去做，他的感覺器官似乎仍然能夠拒絕情境中的一些不重要的成分，而且絕不會像其他情境那樣發生影響。人有原始的傾向或習得的傾向，早把情境中的一些成分忽視，而把其他一些成分大大地增強了。 所有的行為確實都是選擇的，而且在一些特殊的情況下尤其如此。所以，通常總把它們與前章所講的聯想行為相比較。其中很值得注意的一件事就是，外界事物中或心理上非常精微的一個細節能夠決定一個人的思維活動方向。有的心理學家說，習慣形成時，即有記憶和時空接近聯想時，情境決定人的行為反應，而無需人為的努力。所有的總體聯結起源於具體情境，其餘的作用只需用學習定律來解釋。但另一種情況卻是，人在某些一時的思想中，有意選擇了某情境並決定了後來的思維方向，而使情境本該引發的行為反應沒有發生。這明明就是人在左右情境嘛。論及此，將不得不引出推論或推理的能力。 由於本章是對選擇學習的初步描述，所以，這種對比是必不可少的。而且將有選擇的思維活動與具體的幾種聯想做出這樣的區分還有永久的價值。但是，我們將會看到，推理的學習與學習定律既不對立，也不分離。考慮到人類的本性和所受到的訓練，推理實為學習定律的必然效果。仔細考察有選擇的思維活動，就會發現除了準備律、練習律和效果律之外，無須用其他規則來解釋。在聯想的學習中，本來就有「情境的部分活動」之說，而選擇不過是其中的極端事例而已。現在，把學習的特殊情況歸結為抽象和推理等神秘的能力，並不能使我們格外地理解和控制它們。 學習所形成的聯結常常不外乎起於總體情境，或起於一般所能鑑別的情境成分。唯有當人們遇到新奇的問題時，其行為才不限於這種學習，或者與之相反。所以如此的原因有二：其一是，那些精細而微密的聯結必然起於微密而不常鑑別的成分，與那些粗糙而常見的聯結不同，而且有時相反。但兩者都出於練習律和效果律，並無二致。其二是，在遇到新奇問題時，心理定勢或態度極可能把通常的反應逐一拒絕，因為它們不適合某種欲求的目的。聯結雖多，而能夠使一時的態度感到滿足的很少。可以想到的思路也就以此為限了。 精細的分析 從總體情境中分離出一個精微的成分（而不管其餘的情境成分如何），並與反應中的一個成分建立永久的聯結，這樣的學習可以舉出一些常見的例子、一組事物的數量、一個對象的形式、一個數值在個十百千位上的數字、負數的負號、聲音的高低、一個對象的熱量等都是。要了解這些學習的作用，不如看我們在輔導這種學習時所用的方法各有什麼意義。 輔導孩子進行分析學習的首要方法是，要求學生對總體情境要抱著一種一部分一部分細緻觀察的態度，把一個個成分都注意到，尤其是在接近某個特殊成分時要特別注意。例如，教孩子對「5」做出反應時，可以舉出5個男孩、5個女孩、5支鉛筆等，並且對他說：你看看有幾個小孩子站起來了。只有趙大站著嗎？是不是只有兩個？我指著他們，你叫他們的名字，仔細數數看。趙大是1個，錢二是1個，孫三又是1個；趙大和錢二是2個；趙大、錢二和孫三加在一起是3個。以此類推，用心地數。心理的態度取向會使孩子對事物「數量」屬性的關注有超越關注其他屬性的勢力。而且要特別提醒孩子關注數量「5」與「1+1+1+1+1」所建立的聯結。 用於促進情境分析的第二種方法是設置很多具體的情境讓初學者對其做出反應。這些情境都包含某個成分（把它稱為「甲」），而其他成分各不相同（稱之為「乙」）。學生的反應也分為兩種，一種是與甲的聯結，另一種是與乙的聯結。 例如，兒童每次見到一組相應的情境，即可做出一個相應的反應：「5個男孩」、「5個女孩」、「5支鉛筆」、「5英寸」、「5英尺」、「5本書」、「他走了5步」、「我敲了5次桌子」，等等。心理定勢是看實物的數量是多少。這樣，反應中的「5」就與情境中「5」的成分發生了多次聯結，而與其他成分的聯結卻只有一次。該情境中的其他成分也各自有其專門的小的聯結。例如，看見一排男孩子，其反應中的一部分很容易是說「男孩子」。但是，這些反應成分與情境中「5」的成分只有很微弱的聯結。這些微弱的聯結雖然有時能融為一體[2]，有時互相重疊，但大致是相互牴觸的。因此，那些不受抑制的情境中的「5」個事物與反應中的「5」的聯結就會格外清楚明顯。 經常用來促進分析的第三種方式是用一對一對的情境讓初學者作出反應。每對情境中的一個情境具有某個成分，而另一個情境卻有相反的或很不相同的成分，其他的情境組織則完全相同。例如，教兒童學習對「五分之一」的事物作出反應，不僅要讓他對「餅的五分之一」、「蛋糕的五分之一」、「蘋果的五分之一」、「十英寸的五分之一」、「20人一隊士兵的五分之一」等做出「五分之一」的反應；而且在他們作出反應的同時，還要逐個與「5張餅」、「5塊蛋糕」、「5個蘋果」、「5個十英寸」、「5隊士兵，每隊20人」等相對比。同理，教人學習「十分之一」、「百分之一」、「千分之一」時，也要與「十倍」、「百倍」、「千倍」做對比。這些方法都是利用了形成聯結的學習定律，使反應中的一個成分脫離了總體反應而隸屬於情境中的一個成分。它們都是利用應用、失用、滿意、煩惱的勢力，使本不能獨立的成分像實際獨立的成分那樣影響人，使所形成的聯結竟然不顧那些包含這個成分的總體情境。對此，用符號作一般的說明最方便。 試用AB、AC、AD、AE、AF和AG來代表一類情境。其中A所代表的情景成分都相同，而其他成分各異。假如按照本性和練習律，兒童對這些情境的反應分別為R1R2、R1R3、R1R4、R1R5、R1R6、R1R7。又假設人的神經元有能力使這些反應像R1、R2、R3、R4、R5、R6、R7那樣，各自獨立地發生。現在，讓一個人對AB、AC、AD、AE、AF和AG等各個情境各反應一次，則按照使用律，各個聯結的強度如表12—1所示。 表12—1　聯結的強度一 由表12—1可見，R1與A的聯結次數是R1分別與B、C、D、E、F、G聯結次數的6倍，也是其他反應R2、R3、R4、R5、R6、R7分別與A聯結次數的6倍。假如現在有一個新的整體情境AH出現，則A的規定反應將比以前更有勢力，而且R1將比R2、R3、R4、R5、R6、R7對包含A的情境作出連帶反應的機會更多。如表12—1所示，表的最上一行是刺激成分，左邊是反應成分，中間是反應次數。 現在，再進一步地假設，情境成分C與B相反，或明顯不同；E與D相反，或明顯不同；G與F相反，或明顯不同。所謂「相反」或「不同」是指在反應的成分上，R2與R3、R4與R5、R6與R7完全不同，甚至不能同時發生在同一個生命體上。要表示這種情況，可以用R非2代表R3、用R非4代表R5、用R非6代表R7。假如一個人對AB、AC、AD、AE、AF、AG等情境各反應一次，則按照使用律，聯結的強弱應該如表12—2（表12—2的結構與表12—1相同）所示。 表12—2　聯結的強度二 如表12—2所示，情境成分A與R1的聯結次數也是其他情境成分分別與對應的反應成分聯結次數的6倍。A和R2的聯結與A和R非2的聯結相牴觸，所以，R2和R非2實際上都不能發生。[3]只有A的成分不受牽制，可以自由活動。A與R非4的聯結、A與R非6的聯結有無效力，自然也不言而喻了。 試再用一個「非A」代表一個與A相反，或至少與A明顯不同的情境成分。所謂「相反」或「不同」也採用前文的含義，即對非A的反應（不論是原始的還是習得的）都與對A的反應很少有相同的成分，或絕無相同的成分。而且不能與對A的反應同時在同一個生命體上發生。現在，讓一個人對AB、非A和B，AC、非A和C，AD、非A和D等各做一次反應，則按照練習律，各個聯結的強度如表12—3所示。 表12—3　聯結的強度三 由表12—3可見，A成分與R1聯結6次，與相互牴觸的各對反應（R2和R非2、R4和R非4、R6和R非6）的每個成分各聯結一次。非A的成分與R非1聯結6次，與R2和R非2等反應各聯結一次。B、C、D、E、F、G與相互牴觸的R1和R非1聯結的次數相等。所以，按照練習律，R1與A相聯結；而A與其他任何反應的聯結都相互牴觸；B、C、D等與R1雖然各有微弱的聯結，但也都相互牴觸。A成分在所有一切情境中占有優勢地位，相比之下，它與R1的聯結強度極高，超過其他任何聯結。 假使AB和AC等情境變為ABCDEF或AGHIJK等情境，而R1 R2、R1 R3、R1 R4等變為R1 R2 R3 R4 R5 R6和R1 R7 R8 R9 R10 R11 R12等（其中R1、R2、R3、R4等也能各自獨立發生），上述的三種作用仍能同樣出現，只是說起來比較周折。反應之中假如有兩個反應必須連帶發生，例如，R13必須連帶R26，而且R26也必須連帶R13，則表中的實際數據會有變更。但是，只要R1沒有這種不可迴避的連帶關係，那麼，三個表中的組織結構仍然可以應用。假如R1與其他反應（例如R2）有這種連帶關係，A成分就當然不能與R1單獨形成一個聯結了。即在前面的表格中，如果R1發生R2必然也發生，反之，出現R2必然也出現R1，則R1和R2應該作為一個反應單元來分析。 AB和AC等情境出現的次數還可以不相等，以致所形成的聯結強度與表格中的實際數量關係不同，但只有一般的作用沒有區別。 以上討論了應用律和失用律如何使相當的反應成分隸屬於某種細微的情境成分的效果。除此之外，滿意與煩惱的影響效果也有三類：一是當總體情境引起R1 R2、R1 R3等反應時，如果其中的聯結能夠使人感到滿意，則一開始就能增強其聯結勢力；否則，必然在淘汰之列。二是，如前文所述的情境互相進行比較，致使A特別能夠與R1形成聯結。這樣的聯結也能因為其使人滿意而增強聯結強度。而A與R非1的聯結傾向或非A與R1的聯結傾向分別因為使人煩惱而被淘汰。[4]三是不論何處，凡是A能引起的相當反應，不論有無形式上的比較，只要其聯結能夠使人滿意，其聯結強度就勢必增強。 所以，不論是辨別什麼樂器發音的高低，還是求什麼數值的平方根，不論是證明多長或什麼比例線段的三角形，還是證明任何一對事物的相等，以及判斷任何人、任何事的實在與否，凡此種種，實際上無一不是聯想的學習。除了應用、失用、滿意、煩惱之外，無須引出其他勢力。「在這些實際情況下，只因許多情境共同具有某個成分，而其他成分各異。所以，當反應與情境聯結時，與某成分的聯結很牢固，而與其他成分的聯結很微弱。換句話說，只因許多情境共有某個成分，所以，當那個成分與反應聯結時，凡是與許多情境成分無一不建立聯結的，就會與那個成分建立很牢固的聯結；凡是與少數情境成分建立聯結的，與那個成分的聯結也比較微弱。例如，一個三角形的物體與說『三角形』和想『三角形』就建立了很牢固的聯結，而與說或想『白』、『紅』、『藍』、『大』、『小』、『鋼』、『鐵』、『木頭』、『紙』等的聯結就不很牢固。所以，一個情境所能引起的不僅是總體反應，其成分中若有曾在其他總體情境中出現過的，也能與一個反應成分形成聯結。如果一個動物遇到含有某成分的情境就反應，而遇到沒有該成分的情境就不反應，則按照練習律和效果律，單獨與該成分建立聯結而不顧其他成分，是理所當然的。情境中的一個成分能夠有這種特殊的能力來規定反應，並不是超出了形質的神秘作用，而是因為有了這樣的情境。一切學習無不如此。」一隻關在箱子裡的貓能夠踩壓踏板、開門逃出來，它是不管箱子朝南朝北，也不顧溫度是50度還是80度的，更不顧是一個人站在前面還是兩個人站在前面。而且不論是十分飢餓的貓還是有些飢餓的貓，不管箱子外邊是魚還是牛乳，都是這樣。因此，所謂分析的學習都不過如此，這只不過是個極端的例子罷了。一切學習都是分析的，都是代表總體情境各成分活動的。至於人類，因為有某種本能以及練習的過程，情境中很細微的成分也會發揮作用。 進行分析的學習，人們不一定要對事物費盡心思地比較。這樣細緻的分析並不多見。只要能把一個成分找出來，並獨立確定反應，就是最後的成效。人先天的聯想可能都是雜亂無章的，而且曠日持久。所以，聰明一些的3歲兒童心裡如果有了「數量」的觀念，見到許多事物中都有「兩個」的特徵，反應中就會有「說2」或「想2」的成分。可是，他們最初的這種分析不一定來自有形式的訓練。而在學校里，教師卻專門教人如何進行有條理的抽象。其教學的起點正是因為兒童已經有了不完全、不適當的分析。所以，在幼兒園裡，數目、色彩、形式、大小等的分析訓練，都假定兒童至少能夠初步將一個與多個、白與黑、大與小、圓與非圓作為獨立的成分來反應。兒童即使受到了系統的訓練，也非一勞永逸。其後如果不經人指導，兒童仍需自己進行嘗試，才能使訓練過的更加牢固、擴大而更加精細。所以，一般兒童在學校里學到十進位的加法後，只不過對進位加法有了初步的反應能力。正確的反應仍需繼續學習，才能知道「4×40=160」、「4×400=1 600」、「800-80=720」、「800-8=792」、「800-800=0」、「42×48=2 116」、「24×48=1 152」等是正確的、令人滿意的，而「4×40=16」、「24×48=832」、「800-8=0」等是錯誤的、令人煩惱的。分析能力無論是經過偶然的、非系統的過程形成的，還是如上文所說的那樣，經過精心準備、逐步考察和比較形成的，其作用實際上都沒什麼區別。 偶爾，一個成分似乎從在總體情境中一躍而起，並把相應的反應成分一同帶出來，而且特別鮮明。對此，上文所講的抽象聯想似乎毫無解釋作用。正如魯格在解決機械難題的過程中所發現的那樣，有時總體情境中的某個特徵消失在總體情境中，有時卻突然閃現，並導致問題的成功解決。這種情況的一般原因是那個成分在充滿工作活力的總體聯結中已經建立了有優勢的小聯結，不過是由於人的內部情境一時不允許它活動。但是，人一直保持它對問題的專注並處於準備反應的狀態，一旦它獲得了足夠的優勢，就會喚起它的反應。 此外，還有一種可能是，人的神經元本來就有所謂的「偶然的」活動，即不知來由的活動，或許也有可能使某成分突出顯現，並結合了某種反應。這裡，我雖然把人所形成的聯結儘可能地羅列出來了，但是仍然不能揣度這種聯結所以形成的原因。這種不勞而獲的聯結為數極為稀少。無論如何，此處無須贅述，因為按照假定，它們的來歷非人所能知。 高級的選擇 在人的思想和行動中，一個情境有時竟能激起以前從未受過原始傾向或者練習律和效果律影響所形成的反應。這樣的行為顯然超出了本能和學習的範圍，甚至與本能和學習相反。凡是適應新事物的反應、相似性聯想和由目標驅使而非歷史形成的行為反應，都在此列。最後的這種有意而為的思想，通常被認為是與「純粹的聯想和習慣」最有區別的一種。 然而，對新事物的成功反應、相似性聯想以及有意而為的反應，只不過是表面上似乎違反了聯想學習的基本規律，實際上反而是聯想學習的典型事例。 人對新事物做出的反應，之所以能成功，都是因為有習慣的作用，尤其是按照部分活動與同化的規律對某成分、某情境反應的習慣。例如，已知一個直角三角形的勾（即三角形的底邊）為796.278mm，股（即三角形的高）是137.294mm，就能算出三角形的弦（即斜邊）一定是808.022mm；或者說，某人在今天早上出生，則將來必定有死期。 人不能超越聯結的規律而具有什麼推理的能力在那裡神秘地活動。正如前一章所說，要想明確此理，不如看他是如何應對新情境的。譬如，一個兒童以前學習過一位數和兩位數的加、減法，以及個位數乘法（見下面的第一行算術題）。現在讓他計算兩位數乘法（即第二行的算術題）。 他勢必把上下兩個數相加，或者用上面的數值減去下面的數值；或者用「3×2」和「2×3」的乘法來運算，得到的計算結果可能各是66、86和624；或者是當他看到數字上邊的乘法運算符號是一個新成分時說「我不會」，或說「我不知道怎麼做」。這都是因為第十一章「同化」部分所說的理由。假如這個孩子比較聰明，他可能會打量一下乘法運算符號，並且知道數值太大；因為這兩點，又可能使他回憶起「9×9」只有81、「10×10」只有100等。因此，他會說：「我不會。」這樣的孩子算是一個聰明懂事的孩子。再不然，他也可能想到「3×2」和「2×3」，並得到66、86和624的答案，但並不滿意，所以棄之不顧。看了兒童的這些所作所為，就會知道，在情境中什麼成分會影響他們，這些成分能引起他們做出什麼反應，而這些反應又招來什麼連帶的動作。假如這個孩子足夠聰明，竟然能夠根據十進制法則和乘法運算符號的含義，推斷出兩位數乘法的運算步驟，按照每個數的位數作出反應，把6個10與9個10、20個2與3個30加起來，就算他真的發明了這種簡易的加法。但是，即使他理解到這是23個組，每組32個，用乘法算對了這道題，也是因為聯結的作用，不過是更為精細些而已。 長期以來有人認為，凡是錯誤的推想（即對新情境做出反應但失敗了），都是因為在聯結與類化上依照了學習定律，因而發生了錯誤。可是，成功的反應何嘗不是因為聯結與類化，按照同一個定律而獲得了成功呢？只是事實沒有那麼顯而易見罷了。學習定律沒什麼不同，不同的是習慣的性質。習慣發生了變異，變異加上選擇，選擇可以引導後來的思想。從我的角度來看，有些思想家的眼光有時不免有些奇怪，只因為那些細微的成分在他的思想上有一定的勢力，卻與我們無緣。我們也有新機械、新化合物、新電器。在野蠻人看來，我們的眼光可能也很奇怪。照他們看來，槓桿、螺旋、減速器、氧氣、氫氣、電力、點位，一切成分無不埋藏在一片混沌里。野蠻人遇到這些新情境反應失敗，而我們反應成功，是因為我們能夠使不同的成分格外地鮮明，而且，這些成分又各有其連帶關係。 以上討論的是對新事物的反應。至於相似性聯想，也不過是因為一個成分有引起所聯結反應的傾向。此理，詹姆斯早已說明。abcde之所以能夠引起awxyz，只是因為a與wxyz由於本性、練習律或效果律的作用曾經聯結過。 現在論述有意而為的行為。有機體的態度、定勢或適應是決定哪種聯結應該活動、哪種結果會使人滿意的最重要事例。 詹姆斯早已用事實說明，習慣組織本身之所以能夠在思想上確定方向或目標，只因那組織上包含了某種性質，有關於當前的問題、目的或需要。 第二個事實是，人的定勢或態度怎樣使聯結令人滿意或令人煩惱。這個問題議論廣泛，所以有些意義不明確的地方。據說，有人認為，人之所以選擇和保持那些令人滿意的聯結，是因為這些聯結是「確切的」、「正當的」、「適合的」，以及類似的原因。因此，他們明言或至少暗示，人的「意志」、「有意注意」、「問題的知覺」或其他同類的事物稟賦具有神奇的勢力，能規定聯結是否「正當」或是否「有用」，因此有所取捨。 其實，有意而為的思想作為與其他的思想作為並沒有什麼不同，都是因為其聯結令人滿意而保留，令人煩惱而淘汰。人的定勢或態度不但能使某種傳導單元開始活動，而且還能使某種傳導單元準備及時應用，而使另一種傳導單元不能及時應用。使這個滿意、那個煩惱，這兩種影響難分輕重。不論其他，有意而為的思想作為至少應該是一串變異的反應，或者「復出的反應」。在這一串反應中，一節一節，凡是能滿足思想者一時嗜好的就被選擇而保留，因而在將來的反應上有超越其他反應的勢力。在做學問上，在與本能的需要只有間接關係的事情上，這些滿意、煩惱對學習的影響大多被人忽視。因此，它們的聯結強度不夠強，而且時有時無。但是我們哪能把它忽視了。科學家解決科學問題的原動力就是他飲食、睡眠、休息、娛樂的原動力。精明的思想家比不精明的思想家，不僅觀念豐富，而且容易產生「正當」的觀念。「正當」的觀念格外令他感到滿足，無用的、誤會的觀念格外使他不安。「大腦的組織自有其規律，自然會呈現相當的觀念。」這句話沒有錯，而且人寧願呈現相當的觀念而非其他觀念。 * * * 注釋： [1]它從來不會獨立出現，而是事件總體狀態的一部分。「獨自」僅意味著它非常與眾不同，而且是總體情境中最有影響力的成分。 [2]當然它們也導致了反應的融合或交替，但是很少。 [3]R2和R非2不可能同時發生。有時它們可以間隔發生，有時它們其中的一個在生理上占優勢而獨自出現。但是按照練習律的效果，A不能引起R2，也不能引起R3，都因為在兩者之外還有一個不服牽制的聯結與反應存在。 [4]成分之間的複雜聯結當然也因使人滿意而增強其聯結。假如有axyz的情境，a清清楚楚地導致了R1，其他成分xyz也分別導致了R61、R62、R63。假如，a是「七」、x是「鉛筆」、y是「在老師的桌上」、z是「背景、溫度、同學、一般的背景」等，而反應是「七支鉛筆現在在桌子上」。令人滿意的結果將會通過加強總體聯結來加強a與R1之間的單獨聯結，雖然它是一個鬆散且在很大程度上獨立的一部分。