教育心理學簡編 · 第十一章　人的聯想學習

學習的種類 人類的學習大致可分為以下幾類：（1）像普通動物所形成的聯結，如同10個月的嬰兒學習敲鼓；（2）用觀念形成的聯結，就像兩歲的孩子聽到「媽媽」這個詞就想起了媽媽，想起糖果的時候就說「糖果」一樣；（3）分析或抽象，例如，學音樂的人能夠對一個音的上亞音做出反應；（4）選擇性思考或推理，如同小學生利用語法規則和詞根的意義解釋拉丁文詞句的意思一樣。 一般動物所形成的聯結常會出現在嬰兒早期的學習中；出現在自學游泳和滑冰的過程中；出現在僅憑反覆嘗試的方法學打曲棍球和高爾夫球，並提高擊球的距離和準確程度的過程中；出現在書法、表演風格、文風、交際手段等差不多所有不假思索就能進步的能力上。這種為了適應某個情境而不假思索地直接選擇了反應（即不論反應與情境之間是否引起觀念）的情況，也會出現在人類學習的實驗研究中。 例如，一個全神貫注於打字的人，看了書上的字就馬上在打字機上把它打出來。一開始不必逐字思索，也不必思考以前是如何打的，或打字的反應現在有了什麼變化，其打字的反應自然會發生變化，打字的效率也會逐漸提高。布克（Book）曾說：「從學習者的內省記錄來看……一切新的適應或簡捷的方法都是在無意中獲得的，學習者並沒有有意識地那樣去學。……他們忽然覺得在某些部分的工作上使用了一種新方法，覺得是很不錯的方法，以後就會有意地使用這個方法。」（1908，p.92 and p.95）同樣，一個要有意解決機械難題的人，很可能會在他隨便摸索的過程中，偶然得到解決的辦法或者是一部分解決的方法；而且在第二次嘗試時，獲得的方法比第一次還要早一些，學習就進步了。而這種進步幾乎沒有從難題的觀念或自身動作的觀念中得到多大的幫助。魯格（Ruger，1910，p.21）曾經研究了這種解決機械難題的學習過程，也曾提到過許多近乎動物學習的例子。例如，「我完全不知道自己是怎樣做的。我只記得把中心環移到棒的一端，兩部分就突然分開了」。對此，他還說了一段一般的解釋： 「在這種難題測驗中，人類被試的行為與動物的行為相比較……表現出許多動物行為的特徵。在許多情況下，在取得了幾次成功之後，解決難題所需要的時間仍然很長，而且是上下起伏波動的；在已經做了一系列的嘗試實驗後，後面的嘗試時間往往比第一次獲得成功的時間還要長。無助於問題解決的動作有時會無數次地重複，但卻仍然保持一成不變。有時在幾回成功的嘗試中，第一步動作已經做對了，但卻又退回去重做幾次，中間還夾雜了一些莫須有的摸索動作，然後才進入下一步。……幾乎沒有一回不見有這些隨便摸索的動作。而且在許多情況下，這些摸索動作是成功解決問題的一部分。」（同上，9頁） 如果讀者把一個六角星的圖形放在鏡子前，並只看鏡子裡的圖形把六角星的輪廓描畫出來，錯誤的動作會逐漸減少，這就是類似於動物學習的一個例證。正如斯塔奇（Starch）所發現的那樣，一個人可能一遍又一遍地做那些自己明知是錯誤的反應。就像他所說的那樣：「顯然，要想把線畫對，唯一的方法只有不斷嘗試，直至成功。」（1910，p.21） 不論從理論上講，還是從表現出來的事實上看，學習確實只有兩個要素，一個是情境，另一個是內部條件可以改變的動物，除此之外，沒有任何其他因素；那些能夠使動物感到滿意的神經活動過程被保留下來，而那些使動物感到煩惱的神經過程被拋棄。事實表明，某些學習只需要在反應與情境之間做出選擇性的聯結。 其他情況下的學習也遵循著同樣簡單的聯結模式，只不過是聯結中有觀念。最熟悉的是兒童的心算訓練。我們把「6加5，減去2，再除以3，再乘以5，然後再加上9，除以6，最後等於多少」的問題與將小雞放在長迷津中的問題相比較，所不同的只是第一個問題在說出「6」之後，並在說出答案之前，在情境和反應這兩方面都含有觀念的成分。 用普遍意義的術語來說，形成牽涉到觀念的聯結大部分用「知識」來解釋。聽到和看到的文字與它的意義，事件與它發生的日期，物體與它的屬性和價值，像「9+3」和「36÷4」這樣的數學問題與它的答案，一個人與他的性格，一個地方與附近的建築物，等等，所有這些，用情境與反應聯結的術語可以列出一長串，其中，至少在人的內部有我們稱之為觀念或判讀等的成分。 人還可以學會對情境中的個別成分單獨做出反應，可是對於那些低等動物來說，這些成分卻淹沒在總體情境之中。人類的家具、對話和行為，對一隻狗來說，只是一些模糊印象（就像讀者看一張顛倒著的不熟悉的風景畫一樣，或者像老外聽中國人說話一樣，再或者像第一次掉進3米深的水裡一樣，或者像半夜裡被地震驚醒一樣）；可是對一個人來說，這些分別是可以理解的「物體」、「語句」和「動作」，而且人還會用顏色、數字、大小、形狀、音量來定義和對待它們。人可以從生活情境中分析出許多成分，並對其做出單獨的反應。 這些分析的學習和長長短短的推理及選擇的學習，會在後邊詳細論述。而這些簡單聯結的形成，不論其情景與反應中有無觀念，顯然是應該首先考慮的事實。 習慣定律 這類學習幾乎可以更好地稱為聯結的形成、習慣的形成、聯想記憶和聯想，顯然是在前面的第四章和第六章討論過的準備律、練習律和效果律所產生的結果。凡是經常伴隨在一起發生的事情，或其結果足以令人滿意的事情，在行為上就放在一起、保持在一起；而凡是長期分開的事情，或其結果足以令人煩惱的事情，就不能放在一起，而分開保持。這種聯結、聯想或習慣形成的規律為教育提供了兩個明顯的一般原則：（1）凡是伴隨在一起發生的事情就應該放在一起，凡是沒有伴隨在一起發生的事情就應該分開；（2）令人滿意的聯結受到獎勵，而令人不滿意的聯結不受歡迎。或者在結合的方式上，練習和獎勵令人滿意的聯結，阻止和懲罰令人不滿意的聯結。這些學習過程的心理規律和教育原則是教給初學者的基本教育原理之一。它們似乎非常清楚，甚至不需要說給初學者，更不必在此多說。但是，一考察教育理論和教育實踐的著作以及教科書、課程設置和學校里的課堂練習，就會發現這些心理規律和教育原則不是被忽略，就是被誤解，幾乎從來沒有在教育實踐中自始至終地被應用過。 當教育理論家們用那些諸如注意、興趣、記憶和判斷等一般能力的術語來解釋學習，而取代大量聯結的時候，或者當他們求助於學習、發展、適應和調節等模糊的勢力，而取代決定行為的練習律和效果律的時候，或者在他們假設只有良好的行為觀念才會產生良好行為的時候，這些規律和原則就被忽略了。 在學校的教育實踐上，它們也被忽略了。當學生會熟練地計算「7+9」、「3+5」、「8+4」等個位數加法後，即一旦掌握這個知識後，就假定他們自然能夠學會諸如「17+9」、「23+5」、「38+4」等兩位數加一位數的加法了；當小學生知道了學習「分數除法」的困難時，就不用跟他們解釋為什麼要把乘數「顛倒相乘」或乘以「乘數的倒數」了；在學習拉丁文時，只要學生們的單詞拼寫熟練了，就不給學生講解諸如bonus-a-um、boni-ae-i、bonoae-o等動詞的結構變化了，或者不講諸如amo、amas、amamus、amatis、amant、amabam、amabas等單詞的各種變化了；他們把增加功課或讓學生留級作為學校里常用的懲罰手段，或者作為對問題學生的幫助手段，直到學生畢業。 作用於人類聯想學習上的準備律、練習律和效果律表現出與動物學習相同的副律，即變式反應、有機體定勢和總體態度的引導作用、個別情境成分的優勢作用、按照已建立的聯結對新情境做出的反應、反應的轉移。但是，由於人類學習所依賴的本性不同，學習所處的環境不同，所以，這些副律的作用方式和效果也不同。再者，這些副律的普遍重要性雖然在前一章已經被證實，但卻過於簡單，這裡需要逐條補述。 變式反應或多式反應——一個人在家庭、社會和學校生活中，尤其在自我教育的影響下，通常自始至終都會表現出「正確的」反應。因此，當一個人用早餐時，無須學習從幾條路線中選擇一條到餐桌的正確路線，或者從一開始就有人引導他走上應該走的路線；一個人憑藉已有的經驗，一看到「9×7」，就傾向於作出「63」的反應。但是，有許多例子可以證明變式反應是學習的第一步。有時候，我們總想一開始就做對反應，而且永不做錯，可是卻常常不能如願。例如，在學習外語發音、英文寫作的針對性和力度上，以及在檯球和網球技術的掌握上，都不能事先擔保做出的反應是正確的。有時，我們甚至想精心地設置環境，使設置好的環境簡單到只能做出正確的反應，而不能做出其他任何反應的程度。可惜，這樣的努力往往得不償失。所以明智的做法是，不如讓學習者多方嘗試，其中比較好的反應自然會使他感到滿意，或者用社會的獎勵決定他的選擇。更何況，我們還做不到這種精心的設置，還不知道正當的動作或思想是什麼，以致不能為學習者預定唯一的反應。所以，就像許多小學生學習了「1/4÷1/8=2」那樣，他們之所以只回答等於2，而不等於1/2、1/32或是32，都是因為教師的認可。 態度、傾向、事先調整或「定勢」——這是一條普遍的行為定律，即對任何外部情境所做出的反應，不僅依賴於情境的自然狀況，還依賴於人的自身狀態；而且，即使把人自身狀態的一部分歸結為情境，其反應仍需依賴剩下的自身狀態。由此得出這樣一條普遍的學習定律：任何引起人變化的原因，都要看那原因起作用時，人的自身狀態如何。人的自身狀態可以細分為兩種：一種是比較持久和固定的態度或曰「定勢」，另一種是比較短暫的和多變的態度或曰「定勢」。 事實本來是清楚的，可是卻被那些對行為控制感興趣的心理學家們忽視了。他們一方面把行為的控制假設為極其簡單的基本聯想機制，另一方面又假設行為控制來自極其神秘的意識力量。「列印出來」的同樣的文字，對孩子的學習卻有不同的影響，全看孩子是關心文字的意義，還是在意文字的拼寫。247和126就是兩組數字，可是決定學習結果的卻因小學生事先心理傾向的不同而不同，他們或者只是抄寫數字，或者是做加法、做減法或做乘法。手裡握著相同的撲克牌，玩「克里比奇」是一種打法，玩「惠斯特」橋牌卻是另一種打法。 馬爾貝（Marbe）、瓦特（Watt）、阿赫（Ach）、梅塞爾（Messer）、比勒（Buhler）以及其他人已經報告了他們在聯結的思想過程實驗研究中經過仔細觀察所得到的證據，所以，個體的「定勢」決定反應已是明顯的事實。從這些相當自然的實驗中可以發現，在一個小時前，由實驗指導語或問題定式所形成的態度，比那些由具體的知覺和表象所同時形成的一大堆意識更直接地決定了思想的活動。任何人都能夠很容易地從他自身的那些明顯不同的反應中獲得這些相似的證據，即先前不同的指導或不同的工作經歷決定著他對同一情境所做出的不同反應。 那些比較持久的態度或「定勢」對反應的影響，在不同的人群中表現得更為明顯，比如英國人與法國人、詩人與畫家、一家之長與單身男人、音樂愛好者與忽視音樂的人、渴望讚譽者與自我支持者等。對任何情境的反應都是由這些不朽的調教左右的，而不單是情境本身已與人形成了什麼具體的聯結。 態度或「定勢」不僅決定著人的所做所想，而且還決定著他滿意什麼和厭惡什麼，這差不多也是明顯的事實。飢餓狀態不僅能推進某些實際聯結的形成過程，而且會使某些傳導單元做好傳導的準備。準備律對人行為的影響，儘管不如它對粗略的外部反應的影響那麼直接，但也始終表現在人的行為上。如果讓一個孩子準備做減法，他一看到6和7，卻想起了13，就不如事先讓他準備做加法更使他感到滿意。相同的事件狀態，可能受到歡迎，也可能遭到拒絕，所以，不同的態度或「定勢」對學習有截然不同的影響。同樣是學習射擊，「定勢」卻可以決定究竟是把人打死，還是只把人打傷。同樣是棒球比賽，卻既可以比賽看誰投得遠，也可以比賽看誰能把對手三振出局。同樣的一個擊球，可能會使一個容易滿足的高爾夫球選手感到驕傲，但卻會使另一個目標高遠的選手感到煩惱。一個遊戲規則如果稍加修改，一年前還很受歡迎，現在卻可能使人感到極不滿意。在《威尼斯商人》這部戲劇中，一個激進的演員，當他第一次決定把夏洛克演成一個悲劇人物而不是喜劇人物的時候，他不僅要重新設計一套打動自己的面部表情和手勢動作，而且還要看到觀眾的哭泣、靜默的憂慮和驚愕之狀才能使他獲得新的滿足。在詞彙聯想實驗中，當要求寫出詞的同義詞時，人卻偏偏想出了它的反義詞，因此會覺得這是何等的乏味、何等的令人懊惱。 態度或「定勢」實際上具有雙重的重要功能：既有助於決定一個人想什麼或做什麼，又能確定他滿意什麼和厭惡什麼，這兩方面都是顯而易見的。不論是兒童的學習還是成年人的學習，都必須利用情境所提供的條件。要讓學生始終懷著熱誠之心，敞開胸懷，用科學方法對教學的主題做出反應，而且還要不時地面向課程所提供的具體情境，從中吸取最有價值的東西。這正是教育理論的一大部分需要研究的問題。赫爾巴特學派（Herbartian）提出「準備階段」；麥克默里（McMurry）主張要為小學生確定一個明確的目標；杜威的觀點是，學生應該有恰當的需求和解決問題的態度；巴格利（Bagley）所要求的是，在學校的訓練中，要把培養學生形成一般方法、步驟的思想觀念作為一種控制力量表現出來：這些就是明顯的例證。 情境的部分活力或個別活力——決定一個人對同一個情境做出不同反應的最普遍的看法就是，情境中的某個成分對反應的影響占有優勢。在人類的學習中，情境中一些成分的部分活力或個別活力也是引起反應的一個規律。沒有人會像低等動物那樣，對情境不分析、不確定，不分高下地與整個情境建立聯結。不過嬰兒有時也會這樣做，當他要表演自己的一個小把戲時，往往會要求在相同的房間、有相同的人在場、聽到同樣的聲音和音調才表演。然而，除了早期嬰兒和低能人之外，任何情境都不可能平均地發揮作用。情境中的各個成分，有一些被我們忽略了；有一些我們只是輕微地意識到了；還有一些與思想、情感、動作等活躍的反應建立了相應的聯結，積極地決定著一個人的未來。 那些人類個體能夠擺脫情境的其他部分而優先識別出來的成分，遠比動物所能識別的成分更為精細、表面上看來更不容易識別。人的大部分智力習慣由那些所見所聞的事物引起，而這些人能識別出來的東西對於貓和狗來說，卻永遠無法從整個視聽領域內被識別出來。人的許多智力習慣是由文字、詞彙和句子引起的，是由形狀、數目、顏色、意向、功能等特性引起的，是由空間、時間、相似、因果、類屬等各種關係引起的。而這些屬性和關係對於低等動物來說，就如同一首大樂章交響曲的旋律無法感動沒有音樂天賦、沒受過音樂訓練的6歲兒童一樣毫無影響。 總體情境中的個別特徵或個別成分之所以具有決定反應的潛在力量，既得益於分析思維的幫助，其本身又是分析思維的結果。分析思維是人在新情境中取得成功的主要因素。知識的進步遠不在於所遇到的世界總體情境有多少，而在於能夠從早已熟悉的情境中洞察其結構和關係。 人對細微而隱蔽成分的反應習慣，尤其是對潛伏在總體情境中且必須抽取出來的關係的反應習慣，其反應結果與對總體情境的反應習慣，或者對那些容易從情境中提取出來的成分的反應習慣所產生的結果之間大有不同。因此，選擇性思維、抽象作用和對關係的反應與記憶、習慣和接近聯想之間形成了鮮明的對比。前者固然也是習慣，只不過歸因於準備律、練習律和效果律，並受個人能力和訓練的制約，而且是與情境的成分、事實的某些方面或它們的符號所形成的聯結而已。這一點前面已經提到，後面我還要進一步論述。 同化或類化反應——本能律、練習律和效果律不僅能夠解釋對以前經歷過的情境的反應，還能解釋人對新情境的反應。人對任何新情境的反應，都是他對相似情境的反應，或是對相同情境成分的反應。因為，他與新情境沒有任何聯結，所能形成的聯結只能是新情境與相似情境的已有反應的聯結。 如果沿用老的僵化的觀點看待習慣，習慣就是一系列牢不可破的聯結，其中的每個聯結都是人對所遇事件的具體反應。如果用這種觀點看待習慣的話，就只能用它來解釋經常重複的聯結、非常可靠的聯結和永不改變的聯結，而無法解釋新經驗所形成的聯結了。就事實而論，我們可以用人的這種或那種態度或「定勢」來解釋這種新聯結，也可以用情境中個別成分的優勢作用來解釋新聯結。然而，儘管如此，不論是在以前經常經歷過的情境中，還是在很少經歷過的情境中，或者是在從未經歷過的情境中，總能發現練習律和效果律的作用。 凡是人在情境中所習得的反應，凡是在人本性前提條件下所做的任何事情，總逃不出應用、失用、滿意或不滿意對行為的作用。當人面臨一個新情境時，不存在隨便臆想出來的迷魂藥，會使人的本性行為無法預料地抽風般地反應一通。習慣並不是遠遠地站在那裡，任憑什麼新奇古怪的東西來左右人的行為。事實恰恰相反，當一個新情境出現時，確實沒有什麼比與舊情境聯結的行為更容易表現出來。孩子見到新物體、野人見到新工具、發明家新造火車和汽車、學童初學代數、外國人學習講英語，在這些所有的事情上，顯然是那些舊習慣和原始傾向一起，共同決定了新的反應。同時，這些事例也證明了上述規律。 如果情境是全新的情境，甚至一點兒也不像以前反應過的情境，而且它既不能喚起人的任何原始傾向，又不與任何能引起原始傾向的事物相似，在這種情況下，類化的反應必然失敗，而且所有的反應也都將失敗。面對這種新的問題情境，人的本性簡直就成了瞎子和聾子。可是，人類學習所涉及的新經驗卻是這樣的一些新經驗，對新情境所作出的反應遵循著這樣的規律：當人面對一個新情境「abcdefghij」時，所做出的反應會是本能反應或習得反應中與之最適合的反應「abcdelmnop」，或者是「abcdegrstu」，再或是「fghiabyd」，等等。 由於「相似」這個詞比較模糊，從而使類化反應規律也變得稍微有些含糊不清。例如，在「情境A與情境B相似」這種情況下，就意味著「情境A能在人的神經元上引起情境B所引起活動的一部分」。這裡所說的相似，不一定是那種按照邏輯或科學原理考證之後，令人不得不承認的相似。例如，在化學家的眼中，金剛石與煤炭相似；可是對那些從未見過金剛石的人來說，當他們見到金剛石時恐怕不會按照相似規律把它稱為煤炭。據我們所知，科學家每一次大的發現，其目的都在於開導人類大腦的神經元，使原來由本能和日常練習所形成的不同反應變成相似的反應，而對那些被原始本性和日常經驗同化了的事物做出不同的反應。 還有一組明顯的習慣需要注意，即由於類化的作用，人經常用類似的反應來替代一些反應，或者交替作出這些反應，或者有時與這些反應相結合。如果情境中有了新奇之處，兒童就會呆呆地說「我不知道」、感到困惑和迷茫等，這些反應是他們早就養成的一種習慣。成年人身上多少也會保留這種習慣。由此可見，人們不僅對情境中的相同點做出反應，對不同點也做反應。對某些不同點的反應，按照本性就是呆看、好奇、觀察或驚訝，等等；一經訓練，其反應又會變成「我不知道」或「這是什麼」，等等。正如前文所說，任何情境的影響都是它各個成分的聯合影響。成分中，凡是以前與某反應建立聯結的，按照習慣規律會產生同化現象或類化反應。可是，一旦遇到怪異的地方、令人迷惑的地方，或者真正新奇的地方，按照本能或習慣，就會使人驚訝地看，使人自認為無知。因此，就會發生以前在同樣的事情上令人滿意的問話。可以說，這些反應與其說是類化反應的例外，不如說是把當前的新奇點當成以前的新奇點來看待的例證。 反應的轉移——由於本能和習慣的作用，隸屬於情境「abcde」的反應可以移屬於「abc」或「abcfg」的情境上。這個道理既可以用來解釋同化反應，又可以用來解釋反應的轉移。從情境「abcde」開始，我們可以把情境中的舊成分逐一抽掉，再加入一個個的新成分，直至把原來的反應轉移到與原來情境完全不同的新情境（fghij）上。否則，新情境「fghij」可能永遠也不會建立起聯結。從理論上說，這個情境變化的公式可以寫成：abcde→abcdef→abcfg→abfgh→afghi，最後到全新的情境「fghij」。按照這個公式，可以使任意一個反應與任意一種情境建立起聯結。只需注意在每次轉移時，務必使原有反應的發生比對抗反應的發生更能令人感到滿足。理論如此，而實際的轉移範圍真能如此嗎？把人的欲望從可以滿足欲望的事物上轉移到原本令人毫無興趣的事物（如一張印刷品）上，把厭惡感從確實令人厭惡的事物上轉移到十分忠厚、平和的名詞（諸如「政黨」、「財閥」、「工團」）上，原來也不是不可能的啊。 在反應轉移的全部事例中，最重要的就是令人滿意的反應與令人厭惡的反應之間的轉移。這兩種狀態既然是左右行為的力量，怎麼能全然不顧本性，或者竟然與本性相反呢？而且，即使獲得了這種轉移，其生理機制也不清楚。可是，事實卻不容置疑，除了上一節提到的限制條件外，滿意和煩惱確實可以轉移到任何情境中。例如，簡單的戶外運動，兒童們見了無不快樂，個個歡喜雀躍；還有日常見到的形形色色的各種感覺經驗。但不幸的是，這些卻會令一些人感到煩惱。所以，終究會有那麼一天，要麼人們最大的收穫就是做他喜歡做的工作，勞動就是自己卓越的奮鬥目標，而且思想堅定，毫不動搖；要麼就是在人的臉上永遠看不到幸福的神色。