教育思想的演進 · 第二十七講 結論（終）

——教育與自然：科學；以語言為工具的邏輯修養 我們習慣上會說，中等教育的問題幾乎完全在於設置一種多少算得上有條有理的方式，探究文學和科學在教育上各自的短長。但是按照這種說法，幾乎沒有什麼希望得出客觀的結論。因為這太容易受個人偏好的左右了。人人都傾向於順從自己的性情。正是因為這樣，這些爭論絕大多數時候淪落為贊成還是反對的相互攻訐，得看主角自己的思想傾向是不是更傾向於美學的精微而不是科學的精確，是不是更感興趣藝術的情感而不是實證的知識，或者正好相反。你們也都看到，我們已經注意從相當不同的角度來設問。我們一直沒有去問，是不是應當通過文學性的學科而不是科學性的學科來進行教育，而是問現實當中哪一些方面最適合拿來教授。實際上，作為中等教育的最終目標，對於心智的塑造並不在於藉助形式性的操練，空對空地訓練它；而是在於讓它養成最基本的習慣和態度，從而使它能夠直接面對最終註定要應對的方方面面的現實，並且富有收穫，這樣它才能夠對這些現實做出正確的判斷。只有讓心智直接面對事物，面對事物的現況，面對事物實際運作的狀況，才能使心智養成這些態度。正是通過實際去做這樣的事情，心智才會確立自己需要的那些結構。所以說，關鍵的問題就在於找出什麼樣的客觀對象是適合讓理智去應對的。主要有那麼兩類事物，人們非常需要去理解：一類就是人自身，第二類就是自然。因此也就有了兩塊重大的研究領域：一方面就是人文學科，是人的心智，是意識的種種顯現；另一方面則是物質的世界。 人需要去了解人，這一點毋庸證明。人們對這種需要已經看得一清二楚，以至直到最近，對這種需要做出回應都還屬於多此一舉：在18世紀末，中等教育所包含的內容依然完全在於人文學科的學習。因此，在這塊領域，我們只需要延續一種長久以來一直被習俗尊奉的傳統；但是我們必須改造這種傳統，讓它適應我們知識的進步，適應今天的種種需要，這樣才能把它發揚光大。耶穌會學院和大學各學院中人文學科教師給他們學生提供的人的形象，只是一幅簡化了的畫像，被裁減得只剩下那麼幾種非常一般化的情感，那麼幾種簡單的普遍觀念。但是，真實的人性是十分複雜的，需要我們教授的正是這種複雜性。要把所有涉及的要素都加以探討，既不可能，也不可取，因為這些要素的數量是無限的；這種任務無論如何也難以實現，超出了中等教育的範圍。我們必須去做的，是要在孩子身上培養起對於這種複雜性的感覺。我們已經看到，為什麼只需要通過同時研究古代民族的歷史和我們自己的歷史，同時研究古代的文學和現代的文學，我們就能夠成功地激發出這樣的感覺，卻並不一定要讓孩子們學習寫作這些文學經典的語言。讓孩子學會去理解在他所熟悉的那些東西之外的觀念、習俗、政制、家庭組織形式、倫理體系、邏輯體系，他就會意識到人性是極其豐富的。所以說，只有從歷史的角度來看，我們才會充分領悟到人性有著紛繁複雜的潛在可能。出於這個原因，在我們看來，把我們對於中等教育（collège）的歷史考察儘可能推得久遠，才成其為一種可取的做法。我甚至想要表達這樣一種願望，就是說教師除了熟悉希臘民族和羅馬民族，還可以熟悉其他一些民族，這樣或許有能力至少給他的學生一些意識，知道在人類精神的這種特定表現形式之外，還有其他的表現形式，它們同樣也是各不相同的，通常被認為是「不發達的」，但卻值得加以考察，因為它們同樣也是人類精神的表現形式。這樣的教師將有很方便的機會這樣做，因為古典世界的各個社會在這些所謂的低等文化中也有淵源，並且依然留存著這些淵源的印記。所以說，我們今天（1902年）古典教育四大門類中就有兩類，就是歷史和文學，幾乎毫無地位，何其可悲可嘆！考察中世紀和現代的歷史以及相應的文學，是不可能充當替代的。要是認為為了理解人，只需研究以最現代、最發達的那些形式出現的人，那可就大錯特錯了。我們要想理解他，就只能通過分析他；而我們要想分析他，就只能通過歷史。所以說，在我們目前實際執行的課程體系中存在嚴重的空缺，我們必須意識到這種空缺，以便設法彌合。 現在我們來看我們區分出的第二塊主要知識門類，也就是對於自然的研究。 我們已經看到了這塊領域是怎樣在我們的學術體系中獲得了存在的權利：它是出於一些功利性的理由，與具體的職業要求有關。在18世紀中期前後，以工業為中心的一些職業在經濟生活中越來越重要，使人們開始意識到，年輕人需要有一種新的教育，能夠使他們更好地為這些職業做準備，而人們感到人文主義在這方面只能起到妨礙作用。從歷史上來看，這種知識門類正是因為這個原因被引入我們的學校，但是不是可以由此認為，我們也只能拿出這一點理由，來繼續這種研究呢？ 如果確實沒有任何其他的理由，我們就不得不使它成為雄心勃勃的工程師、產業家和生意人的專門領地。現在已經沒有人可以否認，即使對於那些打算成為官員、律師、史學家、文人或政客的人來說，一定的科學教育也是必不可少的。一句話，一個人要是沒有接受過這類教育，就必然會被認為精神上有所欠缺。如果我們要懷疑科學教育想必還有其他某種存在的理由，這就是第一條。不僅如此，如果不能通過其他任何方式來證明教授科學的正當性，我們就不得不讓自己接受這樣一樁事實：這是一種低等的教學，幾乎缺乏任何教育價值。就其本質來說，教學必須有能力對我們之所是、我們之所思產生某種道德影響，換句話說，必須有能力轉變我們的觀念、我們的信念和我們的情感；只有這樣的教學才具有教育意義。對於這種認識，沒有人會大不以為然。 如果一種主題只限於向我們提供能夠使我們更多地控制事物的世界的知識，那麼，它倒是很可以用來使我們增長我們的物質財富，但卻絲毫不能影響我們的內在生活。基督教的教育觀念絕不是沒有道理的，即使它給自己包裝的那種符號語言已經不再能夠被當成科學真理來接受，在這些符號底下，也依然有某種我們不應該拋棄的深刻的真理。人的心智在從教條中解脫出來以後，已經不能再接受說在我們身上存在著某種超自然的指導原則，屬於神性的流溢；即便如此，有一點還是正確的，而且在經驗上也屬實，那就是對我們來說，人的意識也仍然是關於世界的最最重要的事實，賦予這個世界無與倫比的價值，因此，萬事萬物最終都應和人的意識關聯起來。不僅如此，同樣依然正確的是，教育的功能首先在於教育人，培養我們身上攜帶著的人性的種子。但是，如果一種教育的唯一目標就是增長我們對物質世界的主宰能力，那它註定實現不了這項核心任務。這就說明了為什麼科學教學的地位仍然如此低下，人們仍然認為它在我們的教育體系中只占有次要的位置。人們只不過把它看作一種額外的選擇。它冷冰乏味，缺乏生氣，強拉硬拽地跟在文學學習的後面。幾乎沒有人看到這兩類學科之間有什麼內在的關聯。只要人們還是以這樣的方式來理解科學，認為它完全指向外在的世界，指向和我們毫無關係的事物，那這種科目就不可能被賦予人文的色彩，重新恢復生機。 但是，這種兩分是人為虛設的兩分，它的依據與現實毫無關係，只取決於我們是怎樣理解它的。它是過去的殘餘。在處理人的世界的學科和處理事物的世界的學科之間，絕不存在著什麼固定的鴻溝。事實上，它們相互包含，殊途同歸。正是因為人們沒有能夠認識到這種潛在的統一性，他們才貌似有理地否認了科學教育在教育上的價值，實際上也就否認了它的道德價值。 首先，既然人是這個世界的一部分，那麼要把人從這個世界中抽離出來，就不可能不對人強行剪裁，去除了人的自然屬性。人並不是一個自足的實體，而只是整體當中的一個部分，他在這個整體中履行自己特定的功能。因此，他只有先在一定程度上理解了自然，理解了自己與自然之間的關係，才能夠理解他自己。因為自然就是他所處的環境，他依賴於自然。正因為這樣，即便是最理念性的宗教，即便是那些把思維和精神生活看得至高無上的宗教，即便是那些認為這種生活的價值無法估量的宗教，也都會有某種宇宙論。它們並不只限於教誨人他身上的種種要素，還在他身上灌輸一種理解世界的特定方式，讓他有能力在這個世界上找到自己的位置。在今天，我們的中學課程體系就好像我們的小學課程體系，都是世俗性的。但是，如果這種課程體系是要取代以宗教為取向的課程體系（它有理由這樣宣稱），那麼它必須依然能夠提供同樣的服務。因此，它依然必須以教給人關於自然的東西為己任，以便讓人可以理解在自然秩序當中自己必須扮演的那份角色。教授科學的老師絕不應當像唱經文的人那樣，只限於念念有詞地複述幾何定理、物理定律或者化學公式。比這重要得多的是，孩子以形形色色的方式和外在現實發生著關聯，教師應當在自己學生的頭腦里培養一些一般性的概念，使學生能夠就外在現實的性質勾勒出一幅畫面。而根據孩子的年齡大小，根據當時科學知識的進展情況，這畫面的清晰程度和完整程度也會各有差異。這樣看來，科學方面的教學就具有了全新的意義，因為它開始成為人文學科方面研究的補充，並且是自然的、必要的補充。 比方說，有一種信念徹底改變了我們引導自己行為的方式，改變了我們認為應當如何引導自己行為的方式，這種信念就是：世界是確定的。具體得看我們是不是堅持這種信念，是不是對此深信不疑，還是說這種信念只是表面現象。根據我們看待世界的具體方式，我們對自己在世界中扮演的角色養成了許多非常不同的觀念，從而對我們自身真正的樣子也養成了許多非常不同的觀念。世界會表現出相當不同的面貌，這取決於我們是把主宰世界的因素理解成波譎雲詭的命運（像古代那樣），還是神意的私念，還是另一個極端，是我們毫無能力改變的必然規律。另一方面，如果我們要充分探討必然性和決定論的概念，那麼，再隨意地通過那些基本內容和處理方式都基本上是抽象的、形而上的課程來講解它們就不夠了。學生們必須開始用一種特定的而不是普遍的方式，來接受關於自然規律的真理，就好像人類本身就是在自己的歷史進程中，通過觀察基於事物本性的必然關聯而形成的現象的聚合逐步認識到這種真理的。這種理解方式必然是以緩慢的漸進形式形成的，和我們其他所有的思路混合在一起，因此無處不在。所以，如果它只是哲學教師利用剩餘時間教授的東西，那就不會產生這樣的效果了。得靠科學方面的教育本身來確保它通過潛移默化的影響，逐步滲透到心智當中成為核心。 就人而言，自然並不只是他活動的直接可見的舞台。他本身是與自然不可分割的，因為他所有的根基都扎在自然之中。人類只是萬物生靈當中的一種；如果把人和整個進化過程相割裂，那就不可能理解任何關於人的事情。不管如何來解決這方面提出的問題，不管是接受進化論者的回答還是它的替代解答，如果不考慮人和動物王國中其他生靈之間的關係，就不可能形成任何關於人性的概念，不管是正確的概念還是錯誤的概念。不僅如此，如果說自覺意識就是我們最獨特的性質，那它也只有和它所依賴的那種有機基礎在一起才能夠存在。對學生們來說，至關重要的是要能夠理解這種依賴性。因此，對他們來講，關鍵在於理解這種非常徹底地和道德生活融合在一起的有機體。但是，意識不僅僅是和有機體的領域發生關聯；它還和自己所處的整個外在環境發生著關聯，當然不像和前者的關聯那麼直接，但也還是十分密切的。具體來講，人類在地球表面上相互聚集的方式，由這些聚合創造出的形態，或者更準確地說，各個人類社會的形式和結構，它們的密度，它們的範圍，它們互通往來的商貿活動，因此也是它們的文明程度，所有這些都有賴於土地的性質和形態。這裡我們看到的正是地理學的基本主題。地理學所研究的就是這些相互依賴的關係。關於我們應當怎樣理解人類的整個居住環境，也就是地球，科學所能夠教給我們的一切，都會影響到我們對於自身的觀念。孔德曾經十分正確地指出，一旦發現了萬有引力定律，一旦我們知道地球絕不是什麼萬物的中心，而只是一個無限巨大的宇宙中渺小的一部分，而這個宇宙本身又湮沒在許許多多類似的宇宙之中，那麼，從前用人類中心觀來看待人的觀念也就宣告結束了。 事情還不僅如此。從另一種角度來看，科學與真正的人文教育之間的必然關係甚至更加直接。我已經說過，文學研究的教育價值不僅僅在於這些作品在美學上的長處。要是這樣的話，那就沒法解釋，為什麼拉丁文會在那麼長的時間裡一直主宰著我們的學術體系。這些作品的價值就在於向人們展示他們的方方面面，從而揭示了人的本性。但科學也是人類的成就。它們也是心智的產物，因此也展現了心智的本性。科學就是處在積極活動之中的人的推理能力。一旦我們有了經驗科學，即使是在純粹的人文教育當中，文學也再不能充當唯一的主題，因為那樣的話就會排除一整塊人性的領域。我們不僅必須了解人們曾經擁有的那些重大的道德信念、宗教信念和美學信念，也必須了解那些曾經激發人類心靈的多姿多彩的情感，我們應當在思維中一一體驗這些情感。即使說了解這些都是至關重要的，那麼同樣重要的是，應當讓我們領略到，人類的理智是通過怎樣的一些進展和步驟，逐漸把握了這個世界的。 這種領略所關注的並不僅僅是理論性、思辨性的東西，了解這些科學思維的過程，一定不能只是為了求得了解本身所帶來的滿足，而是為了讓我們能夠吸收這些東西。科學所包含的這些思考方式和推理方式，是我們在其他任何學校都無法學到的，如果科學不存在，我們就對這些東西一無所知。如果認為科學所使用的所有邏輯能力、所有思想運作都是我們身上現成就有的，那可就錯了。如果是那樣的話，問題就只是意識到它們的存在，去演練它們，使用它們，就好像經院哲學的思維一樣。如果是那樣的話，邏輯還會歷經已經在過去看到的所有這些先後出現的變異嗎？在實驗科學確立起來之前，人們對歸納法是什麼東西，或者說實驗推理是什麼東西，難道有什麼認識嗎？甚至到了17世紀，像培根這樣的人對於歸納的觀念也還是非常模糊、搖擺不定的。與此類似，只有當數學科學已經發展到相當的程度，人們才會充分理解演繹推理的性質。實際上，所有科學的主要進展，無不在於增強、修潤和完善它自己程序上的邏輯。有許許多多的邏輯，並且絕不是最不複雜、最不重要的邏輯，它們的發現都是科學的成果，當然也不會先於科學出現。因此，我們只有去體驗科學的生活，才能夠養成對於這種邏輯的理解。 這是因為，科學並不是單兵作戰的個人工作，而是集體合作的事業的產物，在這項事業里，匯集著來自各個方面和各個地方的科學家。因此，在科學史的每一個環節上，科學都是人類經驗的一種總結，因為它是年復一年、代復一代地匯集起來、積累起來的。所以，它的思想價值自然就要比個體思維的思想價值大得多，後者只是作用在個體自己身上，不訴諸自身之外的任何東西。這就說明了為什麼任何東西我們都能夠從科學那裡有所借鑑。在科學那裡，我們發現了一種典範的理性，是我們這些個體的理性應當引以為鑑的理想模式。哲學家們常常推想，在人類理解力的限度之外，有一種普遍的、非個人化的理解力，個體的心智就尋求通過神秘的方式分參這種理解力。不錯，確實存在這種理解力，但它並不存在於什麼超驗的世界裡，它就存在於這個世界上。它就在科學的世界裡存在著。或者至少可以說，它就在科學的世界裡逐步實現著自身。人類個體的理性能夠實現的邏輯生命力歸根結底以它為來源。 科學方面的教學所起到的作用，不僅僅是使這個世界更讓人熟悉，而且就此也完善了我們對於人的理解。在邏輯思維的培養方面，它是一種價值難以估量的特別工具。在此，我們找到了一種手段，可以用來彌合上面有機會提到過的，在我們的中等教育中存在的嚴重空缺。實際上，我們已經看到了，經院哲學家們創立的那種邏輯訓練，是怎樣被人文主義者的革命所掃除的，並且不曾有任何新的替代。可是，如果一種教育體系對於促成邏輯思維的那些能力是那麼不在意，那就很難說它是完全正常的。當然，這絕不是說要回歸經院哲學的形式主義，我們已經毫不含糊地表達了對它的譴責。但是，經院哲學是對一個沒有聽說過實驗方法的時代所做出的回應，在那個時代里，思維要接觸外在現實，就只能通過人們就這些現實形成的意見，通過論辯，讓這些意見彼此相對。而今天，有賴於實驗方法，我們能夠直接對事物進行推理，不需要任何中介。新的論證形式已經出現。一種新的邏輯訓練也已經有可能了，而這種訓練正是由科學生活本身所產生的。為了對這種訓練加以系統地組織，儘可能得償所願地獲得豐富的收穫，還必須讓教師意識到它的必要性。也就是說，他必須認識到，自己的工作並不只限於講解自己負責的那門科學的具體成果。他還必須並且首先必須說明產生這些成果所使用的那些方法、大腦的運作、邏輯的機制。科學的方法論今天只是在哲學班上才有所涉及，但它不應當脫離各門具體科學的教學。一方面，只有實際從事科學研究的人，才具備向別人講清楚這門科學所使用的方法的必要能力。另一方面，要想讓學生們真正地理解這種方法，就只有讓他們看到它的實際運用過程，在向他們說明這種方法的同時運用它，訓練學生們親自去實踐它、採用它。因此，得靠教授科學科目的教師講授自己使用的方法，支撐這些方法的推理過程，以及它們所依據的那些原則。不幸的是，我們太清楚不過了，在這個領域裡，一切都還有待進行。 對這種推理能力的訓練是非常有價值的，因為它不僅可以用來研究物質方面的事情，還可以用來研究人本身。實際上，人們已經越來越堅定地確立起這樣一種觀念：人不是一個世界中自成一體的一個世界，不是和世界的其他部分隔著一塊真空。人們越來越傾向於把人的領域看成是一塊自然的領域，當然也有它獨有的特徵，但這就好像生物領域和物理領域、化學領域相比較有它的獨有特徵一樣，和其他自然領域服從同樣的基本法則。如果確實是這樣的話，那麼要理解這塊領域，也就不存在什麼地位特殊的特別程序，沒有什麼神秘的通路，可以使我們無需經過物理學家、化學家和生物學家在自己研究中不得不走過的那些艱辛曲折的道路。如果說人的現實和所有其他現實沒什麼兩樣，那麼要想發現它的法則，就不能只是轉向我們的內心，尋求內在的中介，做一些演繹的推論。相反，必須以觀察外部世界中的事物同樣的方式來觀察它，也就是說，從外部觀察它。我們必須去做實驗，必須利用歸納，或者說，如果在實踐當中不可能進行嚴格意義上的實驗方法，我們就必須設法確立客觀的比較，能夠發揮同樣邏輯的功能。 這些新方法，以及產生這些新方法的關鍵觀念，在具體科學的學校里，已經發展到了相當完善的程度；除此之外，還能在什麼學校里學到呢?一切都表明，事實上，雖然關於物質的自然的研究和關於人的自然的研究之間依然被一條鴻溝所分割，但這條鴻溝現在無非是註定要消失的殘餘。有朝一日人們會認為，如果想要教育出一位歷史學家或語言學家，而不首先對他進行自然科學方面的入門學習，是一種十足的失誤。這樣的日子不久就會到來，我們也必須力爭加快它到來的步伐。顯然，在某種程度上我們認為，對於我們自身，有必要採取和科學家對待事物一樣的態度；我們必須在公立中學裡訓練我們的孩子養成這種對待人世的根本態度。對於所有真正的人文教育來說，一種嚴肅的科學教育似乎都是不可或缺的前提條件。 因此，各門科學的學習在我們的教育體系中所充當的絕不是一種外來侵入的異在元素，絕不是一個外來者，一種對體系結構的威脅；實際上，對於在很長時間裡一直占據著徹底的主宰地位的舊式人文主義教育來說，它是一種很有價值的補充，一種至關重要的元素。儘管它以外部的世界為取向，但它之所以將我們拉出我們自身，也只是為了把我們帶回自身，不過在帶我們回來的時候，已經用彌足珍貴的深刻見解武裝了我們，豐富了我們，使我們對自己的本性有了新的認識。在這兩類學科之間，有著密切的連帶關係。相比於人們已經對此做出的結論中可能表現出來的程度，這種連帶關係甚至更加密切，因為它是交互性的。正如我們剛才看見的那樣，自然科學幫助我們更好地理解了人類；而且，對於人事的研究不僅本質上是不可或缺的，還是對於世界的研究的一項必要準備。 實際上，從實證科學的實踐活動中浮現出來的邏輯訓練並不是自足的。它還得以其他更基本的東西作為前提，這種東西要從另一種來源去尋找。要想通過自然科學的入門有所斬獲，必須事先已經對自己的思維有了一定的主宰能力，必須已經養成了一定的才能進行清楚、明確、連貫的思維。這就要求在科學方面的教育之前就必須開始一整套另外的教育，並且在開始科學教育之後，還必須有許多年同時進行這兩種教育。 我們的心智所看到的思維，很自然表現為全局的、混雜的形式。它不是一系列井然有序的明確觀念，不是一環緊扣一環的鏈條；相反，我們同時體驗到種種不同的表象，它們相互散亂交錯，所以我們無法說出它們各自的明確分界。它們是那樣密切地交纏在一起，以至交換了各自的屬性。在任何一個特定的時刻我們發現自己所處的情感狀態，都會對當時填補著我們的意識的那些觀念添上一份自己的色彩，乃至任何事情對於我們來說是喜是悲，就得看我們自己當時是感到歡樂還是憂傷。留下的印象也是變幻不定，就看之前剛剛留下的那些印象。這就是所謂的對比法則。一個客體對象有可能在我們的記憶當中留下的形象，就這樣和我們正在體驗到的感覺混雜在一起，共同形成了一個混合的整體，不可能從其中分辨出哪些來自於過去，哪些又得自於當下的經驗。 這種模糊性在孩子身上體現得最為強烈。他沒有能力分辨出每一種感覺，甚至沒有能力將它們確定在具體的空間位置上。因為這種含混是根本上的，它始終內在於思維的自然運動之中。當我們思考一個主題或者問題的時候，首先注意到的是大量含糊不清的觀念，是合成在一起從而相互混雜的許多表象。與此相反，組成邏輯思維的則是一些明確的觀念，能夠闡述為一些界定，這些界定勾勒出它們與和它們有關但不同的觀念之間的界限，並且通過這樣一種限定，避免了混雜和互滲，避免了種種受非邏輯性沾染的跡象，這種非邏輯性的後果就是含混不清。所以說，在起點和終點之間，在自然狀態下的自發思維和反思、自律、自覺的邏輯思維之間，存在著固有的鴻溝。那人們如何能夠彌合這種鴻溝呢? 主要藉助的就是語言。是語詞把種種區辨引入了縱橫交錯的種種表象，因為語詞是互不相連的，有它確定的個體存在，有它明確的界限。我們要想藉助語詞來表述自己的觀念，就必須將它們一一分離開來。我們必須驅散籠罩著自己思維的那種天然的模糊，把組成這種思維的各個元素一一拆解出來。從某種意義上說，語言是對思維的一種暴力；它去除了思維的天然屬性，肢解了思維，因為它用互不連續的術語來表述本質上相互連續的東西。這就是為什麼我們能夠正確地說，我們從來不曾真正充分地表述我們的思想。這是因為，語言對於意識內容的轉譯只能是近似性的，就好像只能用一系列的數來近似地表述幾何大小的連續變化一樣。當然，如果認為必須讓語言來包辦一切，語言是唯一能夠帶來清晰性、明確性的因素，那也是非常錯誤的。把握含混一團的思想，把它分離出來，把能夠控制的所有的光都匯聚在它身上，照亮它，以便能夠點明它所包含的那些未曾覺察到的要素，這些任務都責無旁貸地落到意識的頭上。這種關注和匯聚在所有思維分析中都是發揮積極作用的工具。不管怎麼說，如果這種分析的結果不通過語詞加以固定，就仍然是非常不穩定的，很快就會消散，思維又會回到它原初的含混狀態中去。這是因為，語詞賦予這些結果一種連貫一致的個體存在，使它們能夠繼續存在下去。 換一個角度來看，為了清楚明確地進行思考，單單分析我們的觀念還是不夠的。我們還必須把我們已經拆解開的那些不同的元素重新拿回來組合，重新構建它們所屬的那個天然整體。這種重構並不在於站在外部機械地拼裝各種東西，因為這些思維的斷片都是一個鮮活整體中的各個部分。它們同聲響應，同氣相求，相互契合，彼此融會。在它們之間，有著各種各樣的關聯，這些關聯可以並行不悖，比如共變關係、互賴關係、因果關係等等。但是，如果我們不曾掌握語言的技巧，掌握動詞變位、語法呼應、結構規則，甚至包括表述這些關係的特定用語（比較明顯的就是連詞和介詞），又怎麼能夠讓自己以算得上明晰的方式看到這些細微之處呢？ 如果我們認為是語言把明確性和邏輯組織引入了我們的思維，那麼，要想讓孩子養成習慣，以邏輯的方式區辨和組織自己的想法，語言學習顯然就是最好的方法。通過讓他考慮各種語詞、意義和語法形式，我們可以最好地訓練他以清晰的方式去思考，也就是說，把握思想的各種要素和關聯。這一點正是語言練習所提供的重大貢獻，在我們的課程里依然發揮著相當大的作用。但這絕不是說，從這個角度來看，古典語言能夠提供特別的好處。恰恰是因為古代的人們在時間上與我們相隔遙遠，他們分析自己思想的方式也與我們自己的方式相去甚遠。正是這種差別，使得拉丁文和希臘文能夠特別有效地刺激這種特定的反思。法語詞，英語詞，甚至德語詞（這也是極為常見的情況），常常會有精確的重疊，至少在具體實例的一般性層面上是如此。而這種重疊的現象註定是會不斷增加的。結果，人們可以很容易就將一種語言中的用語移植到其他語言中去，並且幾乎是毫無意識的。而拉丁文和希臘文的情況就很不一樣了。在這方面，學生要想清楚地理解自己從法文譯成拉丁文或拉丁文譯成法文的詞語所表現的思想，需要付出特別的努力。單單這一點，就可以訓練他精細入微，養成追求明晰的習慣。與此類似，出於同樣的原因，將希臘文和拉丁文譯成法文或從法文轉譯的實踐練習，由於這兩門語言的語法和我們的語法非常不同，也會迫使孩子始終進行邏輯分析。他必須始終清楚地意識到觀念之間存在的種種關係，因為這些關係都是通過語法形式表現出來的。 但這並不等於說，拉丁文和希臘文是不可替代的。還是有可能找到一些富有價值的東西來替代這些古典語言練習的。但不管對這一點人們已經說過些什麼，我並不認為我們對活語言過於自信。原因首先是我剛剛指出過的，也就是說，這些語言和我們自己的語言同出一源。因此，使用直接教學法把翻譯和作文練習降到次要的位置上去還是有理由的，並且根據定義，也幾乎排除了一切置換練習。不過倒是有可能特意設置一些系統的、反覆演練的詞彙練習。為什麼不訓練孩子對自己使用的語詞的意義始終保持清醒的意識呢?在某種程度上可以說，在他各個年齡上都必須通過某種方式，讓他明確自己使用的詞彙，刺激他利用一切可以利用的方式，始終對自己的想法有清醒的意識。不僅如此，這些練習如果不是雜亂無章地進行，就會取得更好的效果。他所留心的語詞將根據它們的詞源關係或者意義關聯加以合理編組，視具體情況而定。所有可能的組合都必須採用。我們需要懷著這個目的去創立一整套學科，至於它的原則，我還只能是做粗線條的勾勒。如果能夠循序漸進，統籌貫徹，就能夠從它那裡取得最大的收穫。 與此類似，我們需要的不是古典散文翻譯所要求的那種按部就班的邏輯分析，而是訴諸嚴格意義上的邏輯分析方面的反覆練習，只要這種聯繫不是完全的枯燥、盲目和機械。最具有啟發意義的，莫過於讓孩子們理解一個命題是怎麼提出來的，句子是怎麼寫出來的，它所包含的那些要素彼此又是怎麼聯繫在一起的，其中的某些要素怎樣受到其他要素的牽引，有些要素是如何成為主導一方，其他要素又是如何成為被主導一方。我們應當通過反覆的練習，在孩子們身上培養這種理解；不管怎麼說，重複本身不會使得智力的練習變得單調乏味。簡單來說，文法的修養如果得到正確的理解，就應當恢復它曾經在我們的學校里占據的位置，這種位置它已經喪失很久了。 這些初步的練習只是第一個階段，是我們必須儘可能快地走過的。我們必須從句子和命題過渡到段落篇章。我們必須讓孩子接觸到一篇比較複雜成熟的作品，鼓勵他把這篇作品的各個組成要素逐一分解開來。他在歷史或其他科目中所學的課程，也應當本著同樣的目的來進行。這些課程的設計應當讓他能夠清楚地看到內部的組成結構。首先，我們應當開始就把這種組成結構告訴給他，但不是通過濃縮的從而是難以消化的概要，而是藉助清楚地展示思想維繫在一起的方式的計劃；另外有些情況下，我們會鼓勵學生自己來發現這種組成結構。一句話，在早期教育階段，我們必須始終擴大機會，讓孩子分解並重構自己的思維，把這個作為我們的首要關注。這樣，我們就能夠循序漸進地完成正確的文體練習。這是因為，首先應當把文體的訓練理解成分析和邏輯綜合的一種比較複雜的練習，而不是一種教會學生寫出優美、雄辯的東西的手段。如果說我們需要讓他用自己的語言來敘事，還不僅是想讓他可以知道怎樣以優雅得體的方式表達自己，而首先是因為再沒有什麼比這更好的方式能夠教會他清楚地說話，這是語言在精神生活中扮演的特殊角色所造成的。養成清晰地思想的習慣，是學習科學的一個前提要求，因此，文體方面的訓練對於科學教育的重要性，顯然不遜於所謂的「文學」教育。正因為這樣，文體的學習，也就是文法和語言的學習，構成了所有教育的共同基礎。 當我開始這項工作時，首要的目標就是要提出作為一個整體的中等教育的問題。今天我們已經可以看到，什麼是這種整體性的來源，那就是人。所有的教育都必然是以人類為中心的，這一點人文主義者理解得非常充分。但不管怎麼說，人只是世界的一部分，不能和這個世界相脫離。因此，人事方面的教育必須以自然方面的教育為前提。因為自然與人之間的關係不僅僅是鄰居，而且是近親，因為人在自然中生存，從自然中而來，所以這兩類教育不單單相互補充，而且還相互滲透，彼此作用和反作用。它們彼此鼎力相助，所以自然的研究在語言的研究（這東西首先是屬人的）那裡找到一種至關重要的準備，而人的研究也在自然的研究當中找到自己必須知曉的一些關鍵的觀念和方法。所以說，即使這兩種學科的發展可能是不平衡的，即使在一些具體實例里可能各有側重，即使可以就此在學術體系中引入一定程度的多樣性，也仍然沒有任何教育能夠忽略這種或是那種學科。 這樣我們就能夠理解，在什麼意義上，教育應當是百科全書性的。我們已經看到，從我們的學術演進的源起開始，通才培養的觀念就一直非常頑強地生存並發展著，不可能認為這種觀念純屬幻念。它所回應的是一種十分深刻的見解，就是說如果不對產生部分的那個整體有一定的了解，就不可能理解部分。不管怎麼說，只有一種形式的百科全書式知識是既可取又可行的，但不是拉伯雷之類曾經夢想的那一種。如果試圖把人類知識的全部主要內容都塞進年輕人的大腦里，是再浪費時間不過了。但有一點倒是可能的，那就是讓他們的頭腦熟悉各種不同的知識立場，有朝一日，當他們面對不同類別的事情時，會需要具備這些東西。在這些前提下，百科全書式教育的心氣就不需要太高，負擔也不需要太重。 就這樣，我們很自然地得出了那個說法或準則，可以總結這種教育理念，可以當作我們的結論。我們的目標肯定不是把我們每一個學生都培養成完美的多面手，而是在他們每一個人身上培養出全面的理性能力。被拔得最高的那種人文主義，在波爾羅亞爾、奧拉托利會及其仿效者那裡的笛卡爾式人文主義，就是以塑造理性為己任的；但那是一種數學家的理性，只會用簡單化、理念化的形式看待事物，把人化減成清晰的思維，把世界化減成它的幾何形式。甚至到今天，我們還必須培養理性主義者，也就是說，培養關注思維的清晰的人，在這個意義上，我們還必須保持笛卡爾主義的立場。但培養出來的人必須是一種新型的理性主義者，雖然知道萬事萬物，不管是屬人的還是物質的，都非常複雜，難以歸約，但他們依然能夠堅定地直面這種複雜性。必須繼續訓練我們的孩子學會清晰地思考，因為這是我們民族的根本屬性。它是我們的國民特性，我們的語言和文體的種種特性都只不過是它的結果。但是，我們再也不能將簡單的觀念組合錯認為作為整體的現實，必須更真切地感受到現實的無限豐富性，必須理解到我們所能做到的對於現實的思考，只能是緩慢的、漸進的，並且始終是不完善的。這應當成為一種三重修養的培養目標。蘊含這種三重修養目標的教育，關注的是通過一些最為有效的方法，培養全面發展的人。按照我們已有的界定，這三重修養就是語言的修養、科學的修養和歷史的修養。