教育思想的演進 · 第二十六講 結論

——教育與人世 在前面幾講里，我們已經確立了下面的命題。首先，所有中等教育的對象都在於激發並發展一種思考能力，同時不企圖將它固著在任何一項特定的職業上。因此可以說，如果一套中等教育體系的設計宗旨只是要為一些具體的工作，比方說商業或工業，提供一種專門化的培訓，那麼這種教育體系的整個理念根本上就是相互脫節的。觀念上搞清楚了這一點，我們也馬上得加上一句，憑空演練思考能力也是不可能的，這種思考能力必須指向具體的思考對象。發展思考能力的唯一途徑，就是為頭腦提供具體的事物讓它思考，教給它如何從最便於把握的可能方向去理解這些事物，切近這些事物，告訴它要想得出清楚明確的結論，最好應該怎樣處理。所以，當我說我們必須培養思考能力的時候，肯定不是說我們必須把心智交付給某種純粹形式性的所以也是空洞無物的文化。我們所需要的是揭示出應該把心智運用到哪些現實要素上，因為這些現實要素必然決定著心智的發展。培養心智的目標只能在於養成一定數量的思維習慣和態度，能夠使心智對於最重要的那些事物形成充分的觀念。而這些習慣必然與心智正在處理的事物的種類有某種共變關係，所涉及的事物種類不同，思維的習慣也會有所差異。所以說，教育理論中首要的問題就在於搞清楚，應該將公眾的思維引向何方。問這樣的問題，與已經主宰並繼續主宰中等教育的形式主義當然是相去甚遠的。 有兩種也只有兩種主要的事物類型，可能成為思維的對象：一是人事的現象，一是自然的現象；一是心智的世界，一是物質的世界。所以，我們必須問的第一個問題也是最重要的問題：我們怎樣在學校里教授那些必然牽扯到人的事情，也就是嚴格界定的那些「人文學科」？ 這種側重研究人的教育並不一定需要平地起爐灶。它已經在我們的學校里存在了幾百年，甚至有很長一段時期，它是這些學校里提供的唯一一種教育。我們已經看到，如果從一種特定的角度來看，人文主義者為教育所做出的巨大貢獻，恰恰是讓學生們反思性地思考人事，至於經院哲學家們就更是如此了。現在我們該來評價這種還沒有被取代的教育，問一問為什麼它不再回應現代世界的合法需要，從而需要如何去改造它。 這種教育建立在兩項基本原則上。 第一項原則主張，不論何時，無論何地，人性都是同一的。本質上來說，人性不會隨著所處時代和環境的變化而變化。如何思考世界，如何在這個世界上行事，對於這些問題只有一種正確的答案，普遍適用於整個的人類。人們認為，這一點是不言自明的。換句話說，人性不是歷史的產物，不是歷經漫長演進之後才非常緩慢地獲得它目前的形式的，也不需要繼續不斷地調適自己。正相反，它的形式是從一開始便一勞永逸地確定下來的，不管人們居住在什麼地方，所遇到的形式都會是完全一樣的。至於歷史向我們展現的人與人之間的那些多樣性，據說完全是因為事實上，這種根本上的人性從來也沒有能力確立自身最純粹的形式；不管在什麼地方，都有各種各樣的偏見與迷信寄生在它上面，讓它產生謬誤，讓它趨於朽壞，從而使觀察者看不清它，只能看見表面上的變異，而不是不變的真正精髓。人性被最徹底地掩埋在這層異在的淤積物之下的民族，就是最野蠻的民族。而最成功地釋放出、彰顯出它本性的真實面目的民族，就是最高貴的民族。 18世紀的啟蒙哲學家們所孜孜以求的，正是要從不同文明的那些虛飾和欺騙之下，挖掘出這種雖被掩蓋但卻恆常不易的根本人性，因為只有基於這塊不可撼動的基石，啟蒙哲學家們才能打造自己的政治制度和道德制度。在他們看來，其他一切都像是流沙，在上面建造不起任何東西。不僅如此，這種觀念也絕不是什麼18世紀的發明創造。如果你真想追本溯源，恐怕不得不回溯到那些創製羅馬法的人，他們已經發展出一種觀念，其中的法律體系對於整個人類都可以同等有效。不管怎麼說，這個觀念對於基督教來講也是至關重要的，因為原罪的教義就意味著，由於某種特定的偶然事件的結果，人性已經墮落，所以必須借拯救之助來恢復自己的純粹形式。但是，不管這種觀念有著怎樣的演變歷史，可以肯定的是，從文藝復興以來，人們就普遍對它信而不疑了。人文主義者儘管利用了它，仰賴於它，但卻不是它的創造者。 如果接受了這項原則，那麼在人世方面，就有也只能有一種教育。這種教育就在於向孩子展現恆常不變的人性整體，讓他領會它的面貌。但是，我們在哪裡可以找到這種人性整體，我們如何可以把握它?對於一個基督徒來說，只有基督教本身擁有關於人是什麼的充足觀念。因此根據一種無可指摘的邏輯，在教育孩子們關於人性的東西時，只應該用基督教的教義，不應該允許其他任何學說體系來加以補充。不過話說回來，我們也已經看到，不管基督教的處境曾經怎樣，從來也不曾達到自足的程度。為了塑造出易於接受基督教觀念的心智，就必須教化這些心智；換句話說，必須將這些心智領入一種已經確立的文明之中。而可能擔任這種角色的備選文明就只有古典文明，尤其是拉丁文明，因為基督教正是從羅馬帝國里發展出來的。教會使用的語言就是拉丁文。在拉丁思想和基督教思想之間，存在著不可否認的親和性。 所以說，人們很自然會把羅馬看作一個承天命所創的社會，在那個社會裡，人們第一次成功地實現了自我覺醒，認識到自己的真實本性，從而也就是認識到真正的道德和真正的宗教所依據的原則。洛蘭說：「在尼布甲尼撒、 注269 居魯士、亞歷山大身上一一得到驗證之後可以看出，天命是多麼容易就傾覆了這些強大無比的帝國，又滿意地建立起一個強大的帝國，並且是一個相當與眾不同的帝國……它的力量就是一切偉大的人類德性的結晶，基於這些原因，也值得成為其他所有政府的典範。」當然，拉丁文明並沒有成功地徹底清除自己身上那些謬誤，那要靠基督教的光芒來最終驅散。不過，藉助教會的教義，也足以把這些謬誤趕到陰影里，填補它們製造出來的空隙。同樣可以肯定的是，在羅馬帝國，根本的人性已經表現出了自己最臻完美的形式。在這裡，我們看到了人文主義的第二點假定：正是古典作家們的卓越之作，尤其是拉丁作家們的卓越之作，構成了可能有的最佳學園，可以在其中研究人性的世界。 這項假定非常重要，以至到了這種教育體系的現代捍衛者那裡，仍然是訴諸的主要觀點。人們還是宣稱，永恆律法在羅馬帝國得到了最確定的表述。布雷亞爾 注270 說，「在道德準則方面，有一些真理是不需要重複兩次的。千百年前，這些真理就已經找到了確定的表述形式，根本不需要重新考察它們。所有會思考的人們都把這些真理當作不言自明的東西……視義務為神聖，輕視不期而獲的好處，熱愛祖國，自由的理念，協調我們純粹公共的行為的職責，以及倫理信條的整個背景，社會良知，榮譽觀念，古典智慧中有關這些東西的老生常談，並沒有出現在現代作家的作品中，而這恰恰是因為它們在經典作品裡都已經出現了，人們合情合理地認為，根本不需要再來重複這些東西。」 這就是人文主義的兩項假定。在17世紀和18世紀，這些東西很自然表現為不言自明的真理。儘管如此，到了今天，它們已經不再能夠與歷史和社會科學方面的研究成果相協調。所以，不管人文科學方面的這種教育在過去曾經做出了多麼大的貢獻（曾經做出過貢獻這一點是無可置疑的），不管讓心智面對人（不是把人僅僅化簡成他身上邏輯性的那部分，而是面對作為完整統一的整體的人）這一點形成了多麼大的進展，在今天，我們也需要換一種觀念來看人，一種不同的途徑來研究人。但是，這樣的觀念和途徑並不需要完全另起爐灶。它們是從理念的演進之中慢慢地、自發地浮現出來的。唯一需要我們去做的就是更加敏銳地了解這些觀念和途徑。 首先，很顯然，羅馬曾經享有的那種至尊地位是完全缺乏歷史依據的。從任何一個方面來看，拉丁文明都不配享有至高無上的地位。希臘文明難道不要豐富得多嗎？在羅馬，原創性其實只是體現在法律和政治組織的領域裡，而希臘天才們的豐富多產卻有著多種多樣的體現形式：藝術、詩歌、史學、哲學和科學。和我們從希臘人那裡得來的大量高貴華美的神話相比，羅馬宗教是多麼地貧乏、冰冷和枯燥。諸如此類的比較舉不勝舉。即使說確實曾經有過這樣一個社會，其中的人們成功地充分認識到他們的本性，那麼把這樣的社會放在雅典而不是羅馬，也要令人信服得多。正因為如此，在19世紀初，赫爾德和洪堡這樣的德國人文主義者才會認為，為了恪守人文主義的原則，就必須推翻拉丁文明，用希臘文明來代替。他們的這種努力失敗了，希臘文明始終留在人類文化的背景當中。不僅如此，我們現在已經熟悉了其他一些偉大的文明，足以和古希臘羅馬時代的文明相媲美。比如說，我們真的能夠相信，研究豐富複雜得令人稱奇的印度文明，在教育上的價值就不如研究羅馬文明，而後者所稱頌的那種人性品質還要低一些？隨著歷史學和考古學的發現範圍的擴大，我們開始越來越清楚地看出，想要完全或者幾乎完全依照那種不典型的、有限的文明的模式，那種屬於羅馬人民的文明的模式來塑造人，這種期望是多麼地狹隘！即使在人文主義教育體系中通常能找到那麼一些從希臘借鑑來的地方，也絲毫不能減輕這種唯我獨尊的態度。 不管這個具體話題的實際情況究竟如何，我們不妨暫且回到整套體系所依據的根本觀念上去。人們假定存在一種叫作「人性」的東西，獨一無二，恆常不易。人從誕生伊始，就擁有這種特定的性質。只不過是他缺乏自我覺醒的意識，才使他真實的本性無法自由地表現出來。這種假定和我們從歷史考察中了解到的一切相比照，形成了再明顯不過的矛盾。人性絕不是什麼恆常不易的東西，其實是處在無休止的演進、分解、重組過程之中；人性也絕不是什麼統一體，其實它變化繁多，從時間的角度和地點的角度上來說都是這樣。但我的意思也並不僅僅是說，生活的外在形式多種多樣，人們並不是五湖四海都說同樣的語言，穿同樣的衣服，或者遵守著同樣的習慣。相反，我的意思是說，人們理解這個世界的方式，在這個世界上的行事方式，根本上的實質內容是變動不居、因地而異的。認為有那麼一種道德體系適用於任何時代的任何人民，這樣的觀念再也站不住腳了。歷史告訴我們，有多少種社會類型，就有多少種不同的道德體系。這種多樣性並不是出於某種難以捉摸的盲視，使人們看不清自己本性的真實需要。它只是體現出集體生活所處的具體情境方面的巨大變異。因此，我們甘心情願相信的那些深深紮根在人的天生構造之中的情感，對於許多社會來說卻完全是聞所未聞的。之所以會出現這種情況，並不是純粹因為某種偏誤，而是因為還不具備對於這些情感的孕育和發展來說必須的那些前提條件罷了。 今天我們整個的道德體系都被對於個體的崇拜所主導。對於希臘人和羅馬人來說，這種情感基本是不曾聽聞的。它並沒有在城邦的土壤中紮下根，因為它和標誌這些社會特徵的整個制度構成了激烈的對抗。換句話說，這些社會要想孕育出這種崇拜，就必須引入一種特別的原則，而這種原則或許會破壞這些社會，乃至於使它們最終覆亡。如果說在我們看來，有一樣東西屬於人性中的關鍵部分，也是永恆不變的部分，那這樣東西就是父母與子女之間的互愛；可是也有一些社會，其中的這種紐帶非常微弱，在家庭生活的法律結構中絲毫沒有體現出這種互愛的痕跡，原因很簡單：其他的社會集合取代了我們所理解的那種家庭的位置。還有一些社會，這種紐帶只維持在孩子和父親而不是母親之間；另外又有些社會的情況正好與此相反。這都取決於社會有機體維持生存的需要是導致家庭組合以父親為中心還是以母親及其親屬為中心。 所以說，如果斷定我們的倫理體系的根本真理在古典時代賢哲們的言論當中找到了確定的體現，那麼再沒有什麼比這種斷定更遠離歷史真相了。當然，如果我們考察在古典作家的作品中找到的那些格言的時候，剝離了它們的寫作所置身也是所針對的社會背景，如果我們去除了它們如此明顯地攜帶著的時代的烙印，倒也能夠人為設想出幾點可以適用於現代社會的老生常談。但我們只不過是通過破壞它們真正的性質，刨空它們原初的內容和精神，用這樣的方式來改造它們，乃至於只留下外在的形式。祖國、愛國、榮譽、人性、勞作、勇敢等諸如此類的觀念對於我們的意味，是和對於古人的意味大不一樣的。甚至可以比較那些似乎關聯最為密切的道德觀念：它們彼此之間相隔何其遙遠！斯多亞式心氣平和的享樂主義理念和自我棄絕與聖潔的基督教理念之間，又是多麼地不同啊！ 關於倫理領域我所說的這些也同樣適用於認知領域。如果說在我們看來，有一種原則對於所有思維形式來說都是至關重要的，那麼這就是矛盾律。如果有一種判斷是自相矛盾的，我們就認為這種判斷是對自身的否定，因此毫無價值。可是確實存在這樣一些象徵體系，在歷史的進程當中所扮演的角色就算不比科學重要，也和科學的重要性不相上下。但在這些象徵體系里，就處處違背了矛盾律。我指的就是宗教的象徵體系。神話中總是談論這樣一些生物，既是自身同時也不是自身，既是單個兒的同時也是雙重的，既是精神的同時也是物質的。這種觀念中的單一實體無限可分，同時既不消減、又在各個部分依然保持著同樣的統一整體。這樣的觀念儘管違背了物質與能量守恆的原則，事實上卻是許多不同的信念和儀軌的根源，哪怕到了今天，在眾多不同的民族那裡，還能找到這些信念和儀軌。甚至還有不同的邏輯體系，或者前後相繼，或者共存一時，但絕不是任意的。這些邏輯體系地位都是平等的，都以現實為依據，也就是以不同社會的性質為依據。由於不同的社會需要通過宗教和神話的形式表達關於自身和世界的意識，由於這些社會要想維持生存就必須具備某種宗教體系，所以就出現了一種相應的需要，所採用的邏輯體系必然不能是啟發科學思維的那一種。 如果以上說得不錯，那就不難看出，人文主義試圖教給孩子們普遍的人性，完全是找錯了方向。理由很簡單，根本就不存在這種東西。人性並不是一種特定的實在，能夠更明顯地體現在這裡而不是那裡，體現在這種文明或那種文明當中，因此有它自身的明確形狀。相反，它是人類心智的一種建構，而且是一種任意的建構。因為我們根本沒有任何辦法說出它都包含些什麼，它是怎樣構成的，或者它的明確界限。事實上，我們已經看到，我們認為最最自然的那些情感，我們傾向於認為任何類型的思維要想正常運作都不可或缺的那些觀念，在全人類中根本就找不到，而且這也不算異常。 實際上，按照人文主義教師所描繪並繼續在描繪的形象，「人」無非是基督教、羅馬和希臘的理念之間的某種合成產物。之所以用這三種理念來塑造他，正是因為這三種理念過去已經塑造了那些講解人是什麼的人的意識。這就說明了為什麼關於人會有某種抽象的、比較普遍的東西，因為它就是某種自發的一般化的產物。但不管這種理念如何具有一般性，也還是獨特性的、暫時性的，表達的是從中發展出歐洲文明（尤其是我們自己民族的文明）的那種非常特殊的環境。所以說，無論如何沒有任何正當理由把這種理念說成是唯一合乎理想的關於人的觀念，唯一表現出人的真實本性的理念。相反，它與某個特定的時間、特定的地點之間有著非常確定的因果關係。所以，如果我們希望教給我們的學生一些關於人實際上像什麼的真正客觀的觀念，而不單單是描繪出在某個特定的歷史環節上人們從理念上設想的那個人，那我們就得用一種很不同的方式來切入。我們必須找到一些方式，讓學生不僅意識到人性中恆常不易的東西，也要意識到人性中難以化約的那種變異的成分。 但是，會有這樣的反對意見：如果我們把人性的多樣性作為教育的基本主題，如果我們選擇這一點作為引導我們學生關注的焦點，我們就會把人類發展中所有那些最獨特、最意外、最偶然、最短促的方面統統引到前台。而那些東西里又能有什麼思想價值？在這個地方或那個地方，在這個民族或那個民族，他們的道德生活或宗教生活當中，我們注意到了某種獨特的東西，而這種東西又暗含在當時當地社會情境的那種隨時而變的狀況之中，了解到這一點又有什麼價值？毫無疑問，如果我們只限於讓我們的孩子熟悉某種令人多少感到興奮的奇聞軼事，熟悉現象之間某種令人多少感到驚奇的關係，那麼我們自己就不得不得出這樣的結論：用這樣的方法來向人教授關於人的事情，要想做到更加科學，就只能以徹底去除任何教育價值為代價。對於這一點，我的回答是：考察人性的形形色色具體表現（甚至不需要搜羅無遺），會有許多具有極大教育價值的地方可供借鑑。這是因為，這種考察的結果就是向我們展現一幅非常不同於人文主義者向我們展現的人的形象，很難否認，這將是一種極其重要的成就。 如果說人性是如此地豐富多樣，如果說人性易於變化和轉型，並且這種變化和轉型究竟有多少種可能性還難以事先確定，那麼毫無疑問，我們就不再能夠繼續把人性理解成一種單一的實在，可以在明確的範疇中加以具體限定，能夠一勞永逸地予以闡述。之所以這樣看待事物會對我們有如此大的吸引力，是因為在我們身上有一種根深蒂固的趨向，認為唯一真實的一種人性，真正配得上這個名稱的那種人性，就是從某些特定的文明中浮現出來的那種人性，而對於這些文明，我們已經逐漸習慣於賦予它們某種特別崇拜的意味。但事實上，如果我們一方面努力要按照實際當中人的樣子來形成關於人的形象，另一方面卻完全集中在某一個據說更加優越的民族身上，那我們關於人的看法就會非常狹隘，並且會嚴重扭曲。當然我們也可以找到一種角度，把這種人性說成是高於不那麼先進的民族的人性，但這種理解絲毫無損於後者的人性。所有的情感，所有的心智狀況，即使只是體現在比較低等的文化里，也依然具有根本上的人性，是從人性當中生髮出來的，並且展現了人性的某些特定方面。這些情感和心智狀況告訴我們，特定的環境之下會演變成、會造就出什麼樣的人性。哪怕是最原始的民族的神話、傳說和技能，其中也都包含著非常複雜的思維過程，相比於實證科學所依據的那些更加自覺的思想運作，它們有時候甚至更有助於闡明人類心智的運作機制。 所以說，從基本人性的原材料中，人們可以發展出多種多樣的思維體系。一旦我們充分把握到這種多樣性，就會認識到不管在哪一個特定的歷史時點上，我們都不能說在這裡體現出人性的本質，在這裡我們可以看到人性是怎樣構成的。這是因為，恰恰是過去已經產生的巨大財富，使得我們不能再自以為合理地事先框定未來人們有可能生產出的東西，或者假定有朝一日人們耗盡了自己的創新能力，將註定只能永遠地重複自身。這樣，我們就開始不單單把人理解成一些可以明確地限定要素的聚合，而是一種不確定的力量，可塑性強，千變萬化，能夠根據所處環境的變動不居的要求，以數不清的面目出現。人性整體上會在某一個特定歷史環節上得到充分實現，這種說法離事實太遠了。在我們每一個人身上，都有大量尚未實現的潛在可能性，這些種子可能永遠沉眠在地下，但可能也會響應環境外力的作用而綻放生機。人性目前所呈現出的表面形象也許會再一次被掩蓋起來，新的形象也許會出現，舊的形象也許會湮沒，也許又會以新的形式再生，適應新的生活狀況。這就是歷史為我們所描繪的人的形象，和傳統上人文主義教育所暗含和宣揚的那種形象很不一樣。 不過，這樣來看人並不只是具有純粹理論上的價值。因為我們可以預見到，我們關於人的看法也會影響到我們的行為。 我們之所以常常會怯於比較新穎的社會事業，甚至當我們已經多少清楚地意識到這些事業至關重要時也是如此（順便說一句，這就是為什麼即使是最敏銳的頭腦也往往患有恐新症），有一個原因就在於，我們把人性理解成有著嚴格約束的東西。因此，在我們眼裡，它本質上就是與任何具有切實意義的創新相牴觸的。在我們看來，能夠允許在其中發生變化的那些約束的範圍是非常狹隘的。比方說，我們認為，今天我們的倫理體系所依據的那種關於人的欲望的觀念，就刻畫了人性中根本的、不變的特性；因此，任何需要人的欲望產生比較激烈的變動的改革，都很容易讓我們覺得是一種危險而難以推行的烏托邦設想。當然，人性不能成為隨便什麼東西；但同樣可以肯定的是，限制它可以成為什麼的那些約束，所起的作用要遠遠少於流俗之見所憑據的粗略考察得出的結論。這只不過是因為，我們對這些約束已經感到非常習慣，以至在我們看來，我們生活在其中的那種道德秩序成了唯一的一種可能性，而歷史已經證明，從根本上講，它是隨時而變的。原因就在於，歷史揭示出這種道德秩序是在特定的環境下、在特定的時間裡形成的，從而使我們有理由認為，最終將會有那麼一天，這種道德秩序要讓位給依據不同倫理原則的另一種道德秩序。這種推至極致的主張，幾乎針對了過去實現的所有進展。不過，歷史上的演進始終會和人們力圖強加給它的那些限制相對抗。如果我們細想這些過去的經歷，應當會非常懷疑那些宣稱能夠約束未來演進的可能範圍的說法。 概括來說，在歷史上呈現出來的人性首先是這樣一種東西，我們可以認為並且應當認為它非常富有彈性，非常具有潛力。我們不必害怕這種信念會使人的心智從恐新症猛一下子轉向過分的革命。前者是一種禍害，後者是另一種禍害，但毫不遜色。歷史教給我們，人們並不是任意地改變的。人們並不是聽見受神靈啟示的預言家的聲音，就會隨意轉變自身的。這是因為，與過去傳承下來的各項制度有所衝突的所有變化，都必然會充滿了艱辛。所以說，只有在回應必不可缺的要求時，才會發生這樣的變化。要想促成變化，光是認為需要有這樣的變化還不夠。在決定人處境的各種不同因果關係所組成的整個網絡中，必須發生一系列的變化。 這種看法在實踐當中還會產生一種後果，就是會讓我們深切地感到，事實上，（從上述的角度來看）我們對於自身的了解少得可憐。如果我們細想一下人類行為、思維和情感等方面種種模式的歷史，所有這一切都是彼此迥異，和我們所熟悉的都是那麼不同，但卻依然具有顯著的人的特性，以人性為根基，是人性的具體表現，這時候我們怎麼會不認識到，我們自己身上還有一些隱秘的地方，潛伏著未知的力量，但根據環境的要求，還會不時被激發出來？這種人性觀在深度和廣度上都有所拓展，使我們更加清楚地認識到，對於我們自身的直接觀察所產生的那種結論，是多麼貧乏、淺薄並且帶有欺騙性。這是因為，我們必須坦白地說，在我們身上，同時存在著歷史上相繼出現的所有這些人性樣式的元素，哪怕我們現在還沒有意識到這一事實。這些生活在前朝往世的人們，是和我們自己相類似的，所以說，他們的本性不可能和我們完全不一樣。同樣，在我們當中，除了我們所熟悉的人，仿佛還生活著另外一些類型的人。現代心理學的成果已經證明了這種說法，揭示出在意識的存在之外，還存在著無意識的心理生活。而只有科學，得益於它特有的研究方法，正在逐步成功地揭示這種生活。 但是，重要的是要看到，這種說法所擁有的歷史證據要令人信服得多。這是因為，我們身上攜帶的所有這些豐富的未知寶藏，其中的大部分已經由歷史向我們展示了。歷史使我們能夠更加具體地覺察到它們。我們的行事方式會很不一樣，這得看我們是否相信，我們只需通過自我審視就可以獲得完整的自我認識；或者相反，我們是不是認識到，我們那些最明顯的外在特徵，恰恰也是最淺顯的表面現象。因為在後一種情況下，我們就不太容易受到種種動機、觀念和情感的左右，這些東西在觸及我們的意識時，就好像是我們的全部，而我們知道自己其實還包括其他許多東西，對這些東西我們雖然不能直接地體察到，但把它們納入考察範圍卻是非常重要的。我們開始意識到，要實現真正的自我認識，從而在做事的時候知道我們要幹什麼，我們就必須以一種相當不同的方式來處理事情。我們必須把自己看成是一種未知的因素，必須通過考察表現這種未知因素的客觀現象（就好像考察外在的事物一樣），來努力把握它的性質和特徵，而不是一味留意那些隨時而變、難以信賴的內在情感的印象。擇業就是一個可以證明這一點的實例。儘管應該由基於觀察得出的客觀考慮來指導擇業，但人們常常是隨意做出了決定。 不難看出，用這種方法來教授關於人世的東西，和僅僅搜羅奇聞軼事可是大不一樣了。從這種方法裡浮現出的是一種新的人性觀。這種觀念不只是某種意在豐富思辨性學問的抽象觀念，而是一種全新的心態，我們需要把這種心態灌輸到理智當中，由此灌輸到意志當中。在本書的一開始我就說過，我們的教育受到的最大妨礙，就是事實上老師無法看到任何明確的奮鬥目標。而在這裡，我們有了一種首要的目標，值得去通盤考慮、有條不紊地追求。要吸引一個人投身於自己會認為有用的活動，所需要的一切都包含在這項目標里了。 但是，我們又怎樣來達成這項目標呢？應該通過哪些學科，運用哪些方法，最適合推行這種人世方面的教育呢？ 我的回答是：首先，對於開展這樣一種教育來說，首要的前提條件（當然是必要條件，在一定程度上也是充分條件）就是認識到需要進行這種教育。任何人要是決心教授這些東西，都會很容易發現有一種合適的教授方法。因為即使不管正式的課程計劃，每一種主題都可以用作這項目的。儘管如此，還是有些主題比另一些主題更易於適應這項宗旨。那麼這些主題是什麼呢？ 假如心理科學和社會科學更加發達一些，它們原本是承擔這項角色最明顯的候選者。它們將承擔的任務就是使我們能夠理解人性，就好像物理科學和生物科學的宗旨就是讓我們能夠理解物質對象的性質一樣。可是話說回來，考慮到心理科學和社會科學目前尚且處在初級階段，根本無助於我們的宗旨。文化科學倒是已經成功地提出了一些命題，但是比較抽象，為數寥寥，不成體系，而且尚存爭議，單單靠這些，還不能把我們正在討論的這種觀念移植到人們的頭腦里去，給他們指點一個具體的方向。激發出這種觀念的還得靠多姿多彩的人類景觀，就是歷史中已經呈現出來的人類多樣性，所以我們還是必須訴諸歷史。歷史研究和社會研究是近親，最終註定是會相互交融的。 說起歷史，我們一定不能理解成世界各民族的歷史（那種走馬觀花的考察不會留下任何深刻的思想印記），但至少也得是幾個民族的歷史，從和我們直接熟識的民族不一樣的那些民族中精選一些出來。我再說一遍，關鍵在於要把學生帶出他自己的國家，讓他接觸生活方式與自己熟悉的那些不同的人們。特別有兩種民族，從理念上說看起來適合這種角色。那就是希臘各民族和義大利各民族。它們都是一方面和我們很不一樣，同時又都讓我們產生特別的興趣，因為有一些特別的紐帶把我們和他們維繫在一起。而其他社會的歷史，哪怕是那些被認為發達程度低很多的社會的歷史，也都有助於闡明這種歷史。這是因為，這些較低形式的人性也在希臘羅馬的文明中繼續維持了下來；羅馬和希臘的城邦都在野蠻民族的世界中有著很深的淵源，甚至比後者的淵源更加久遠。結果，希臘羅馬文明中包含的許許多多觀念和習俗，就需要和另一些觀念與習俗放在一起來看才能理解，而後者卻是在那些發達程度遠遠不及的民族那裡體現得最為充分。順著這樣的思路，可以做出多少有啟發的比較啊！它們至少可以讓學生對他直接考察的那些類型之外的人有個大概的印象。不過，我們當然也必須注意，在把所有這些儀軌和信念呈現給學生的時候，不能當作人類的偏誤所造成的怪異之事；相反，我們必須讓學生認識到這些東西內在的理由，讓他們意識到它們是合乎自然的，是由事物的特定性質引起的。 在這種歷史教學中，我還要安排教授有關的文學。在我看來，這是其中不可或缺的一部分。因為推動文明前進的原則正是在文學當中得到了明確的闡述，至少在科學還沒有成為總體文化的本質特徵之前情況是這樣。教師如果只是泛泛地談論一個民族的風俗、觀念和制度可是不夠的，學生必須親手觸摸這些東西，必須看到它們在流傳下來的證據中的鮮活表現，或者至少是在栩栩如生地刻畫這些觀念和儀軌的文獻中的鮮活表現。文學的研究就應該以這一點作為主要的目標。如果這些文學作品只是被用來陶冶品味，那麼你大可以問一句，所耗費的時間是否有相應的收穫。說到底，它們始終是被用作他途的，也就是說，是用來激發並演練這種對於人事的感覺，這始終是人文主義者放在第一位的培養目標。實際上，這是養成對於人的這種認識的不二法門。 那就不妨讓我們來繼續人文主義者的工作，不過要用新的觀念來改造它，恢復它的生機。我們姑且不要用古典文學來讓孩子熟悉這種抽象的、一般化的人的理念，那是17世紀珍視的東西，而要用古典文學來展示人究竟是什麼樣子的，人身上蘊含著幾乎無限的轉變能力，人的本性極其複雜，能夠通過紛繁多樣的形式展現自身。人們會用另一種思維框架來研究文學作品，也同樣可以用不同的方法來研究它們。這是因為，如果一種文學被用作了解某個文明的手段，那麼關於寫作這種文學的語言的知識雖然可能還會有用，但已經不再是至關重要的了。關於語言的知識的價值，就在於作為一種手段，更深入地領會努力把握的那些觀念。但是，一旦對美學價值的欣賞已經不再是至關重要的事情，那麼譯文就可以在很大程度上取代原文，在中學的最初入門階段上就尤其是這樣。這樣我們就可以看到，中等教育是如何可能實現它始終在追求的主要目的之一，而不需要強制學習兩門古典語言。按照這種理解，對於古代的文明和文學的研究所產生的效果，差不多相當於仍然教授拉丁文和希臘文時的情形。 如果對於我們來說，必須認識到歷史上先後出現過多種多樣的人類形態，並且至今依然共存一時（這是因為甚至就在我們當中，他們也以整體或部分的形式存在著），那麼很顯然，有一類人至關重要，需要我們去了解，這就是我們自己。我們往往渴望成為這一類人，我們作為法國人，更一般地說，作為20世紀的文明社會的成員，拿這類人作為我們的典範。有關我們自己的歷史與文學的教育，就應該服務於這樣的宗旨。同樣，這一點也首先應當用來引領我們進入一種特定的文明，也就是我們自己的文明。它應當讓我們充分深入地了解構成這種文明的那些要素，而且，由於我們自己的歷史和文學與我們關係密切的那些民族的歷史與文學之間也有著密切的關聯，所以外國文學和外國歷史也應當有助於減少過於狹隘的排他性，否則的話，這種排他性會是教學中的痼疾。但是，不管這種基於現代研究的教育具有多麼大的價值，如果它在教育方案中找不到自己恰當的位置，如果沒有其他的研究做事先的準備，也仍然會在一定程度上被扭曲。我們要想理解今天的人性，就必須參照在它之前出現過的人性。正因為這樣，關於人世的教育如果完全局限在研究現代民族的歷史與文學上，它的任務就將徹底失敗。