教育思想的演進 · 第二十五講 19世紀課程體系的變化

——中等教育的界定 在上一講里，我們已經到達了19世紀的門檻邊。在那個時候，大革命的成果在存在了短短六年之後（共和四年至共和十年），撞上了執政府的強硬反抗。國民公會創建的中央學校從此消失，我們已經看到了它那或許有些早熟的新穎性。舊式的學術組織形式有所改革，用的名稱多少有些新鮮，叫作「公立中學」和「市鎮中學」。最後一點，拉丁文重新獲得了它過去的那種主宰地位。事實上，出於一些純粹實際性的緣由，再也不可能完全剝奪科學知識已經獲得的存在權利了。儘管如此，它的位置又重新回到了15年前的原樣，一切又都不得不重新開始。 這種復辟開始僅僅幾年之後，就發生了一場重大事件，主導了19世紀整個學術歷史。我這裡指的是把全國所有的教育機構匯集到單一一個機關內，而這個機關又直接依託中央權力，對教育全權負責。根據1808年3月7日頒布的一項法令，創建了法蘭西大學。 注260 這種法團的觀念是大革命已經努力要廢除它的一切形式的，這時候卻又重新冒了出來，只是形式更加拓展，有所轉變，適應了國民生活的一些新情況。曾經互不相連的地方法團，也就是各省原先的大學，而且也是排除了初等教育的法團，從此被一個單一的法團所取代。這個法團覆蓋了整個國家，涵括了學術生活的方方面面，以及各級各類的學校和教師。所以，探討一番是什麼引起了這種現象，肯定會很有意思，因為它當然不是靠拿破崙拍腦袋就想出來，就出現在世上並且羽翼日豐的。我們可以去揭示許多有意思的話題：它是怎樣回應了那些需求，這些需求在大革命之前很早就存在，並且已經在拉夏洛泰和羅蘭身上找到了代言人；儘管如此，拿破崙是怎樣依然力圖要在這種新觀念上留下他自己的印記，把它設想成一個龐雜的俗人修會，一種由平民百姓組成的耶穌會，而總會長就是他自己； 注260a 這種構想新穎的體系是怎樣由於種種外在情勢的作用，即使始終受到監控，也脫開了拿破崙對它的希望，形成了屬於自己的傳統和面貌，獲得了自己獨特的性格。同樣有意思的是搞清楚哪些原因導致了國家壟斷的壓制，考察這種壓製造成的後果。但是，不管這些問題是多麼重要，它們更關係著政治和對學校的行政管理而不是教學的歷史。它們和教育理論的演進並沒有直接的關聯。所以，我會把這些問題放到一邊，只限於回溯課程內容和教學方法在19世紀的發展道路。 一旦著手回溯19世紀課程體系的沿革歷史，首先令人驚異的一點，就是它是那樣地不穩定。至少先後出現過15套不同的課程體系。格雷亞爾 注261 重新翻檢了所有多多少少改變了教育的法令、政令和通令；1802—1887年，這類文件不少於75份，其中74份是在1870年之前頒布的。課程的安排可以說是變動不居。教育的一個方面，至少說是它的表面，尤其顯得變幻莫測。這個方面就是科學教育。有時候它擴張到覆蓋了各級教育，差不多平均分配在各個年級。有時候又正好相反，它全部集中到一個年級里，一般說來是最高的年級。有時候，它乾脆被擠出了必修課程，淪落到額外選修的地步。有時候，科學的課程合併到文學的課程里，有時又和它們分開。簡單說來，它們的處境就像是在始終不停地流浪。 這個事實意味深長，需要牢記。今天的人們常常大驚小怪地抱怨，過去20年里課程體系設置的變動過於頻繁。人們甚至還把中等教育目前的危機怪罪到這些過多的更動上。但是，出現這種缺乏穩定的局面顯然不是一朝一夕的事情，不能把它歸咎給哪一個人或者哪一系列特定的背景。相反，它是綿延整個世紀的一種慢性病，顯然是一些非人身的力量的產物。它絕不是什麼病患的起因，而是病患所產生的效果，是它的外在症狀。它沒有製造病患，而是揭示了病患。如果說有那麼多各不相同的搭配組合被一個接一個地拿來嘗試，如果說它們常常是一個接一個地歸於破產，那是因為，直到最近，人們還拒絕承認，他們正在尋求療治的那種疾病已經發展到多麼廣泛、多麼深重的程度。人們認為，為了把我們的中等教育重新確立在堅實的基礎上，只需要適當地改變某些細節，更好地搭配所教授的各門學科，增加文學的地位或者科學的地位，或者是明智地平衡這兩方面的關係。可是真正需要的卻是改變思想取向。即使我們再沒有其他的理由要這麼想，這些持續不斷的更動也是我們最好的證據。過分抱怨這些不停的更改，建議人們要保持耐心，這樣的態度最是空談無益。面對一個發燒的病人，只是建議他保持冷靜是不能治癒他的病的。但是，和這種態度不同的是，應該是時候結束這些漫無目標的更動，理解它們將會導致的那種教育，勇敢地面對問題，面對它實際的形式和完全的程度。接下來，我們就要嘗試這項任務。 特別有一點因素已經大大助長了這種極端的混亂局面：這就是教育觀念形成過程中政治關注和政治偏見的介入。從本書一開始，我們就已經看到，在古希臘羅馬時代的精神和基督教的精神之間，有一種天然的敵視。在迄今為止我們經過的整個歷史時期中，可以說無時無刻不會出現那麼一位有學問的基督教神學家來指點世人，完全文學性的文化，尤其是所有素材都取自異教的文化，會帶來種種危險，威脅著信仰。而現在，歷史奇怪地發生了扭轉。從19世紀初開始，在大革命的餘波之中，人文主義和教會之間結成了一種聯盟。不管是在社會政治事務上，還是在宗教事務上，不管是言之有理還是強以為詞，傳統主義的擁護者們都從舊時的文學教育那裡找到了對他們視為正確有益的教義或原則的最佳支持。相反，在他們看來，科學教育是值得懷疑的。從那時開始，各種派別、不同程度的自由派分子往往會倡導相反的理由。 結果自然就是教育在這兩種彼此相對的極端之間來回搖擺，就看是哪一個政黨在台上掌權，看是更傾向於面向未來還是立足過去。執政府以及後來的第一帝國都為科學尤其是數學科學保留了相當地盤：在第一批國立中學裡，就講授有算術、幾何、代數、三角、測繪，還有一點光學和天文。王朝復辟期間則壓制了一切科學教育，開始是把它限制在二年級的較高級課程（修辭和哲學），最後乾脆完全限制在哲學班裡。只有在四年級和三年級里，還以博物學的課程形式維持了科學教育的存在，即使在那種情況下，用「課程」一這個詞都很難說合適，因為全部的內容都被縮減成每周兩次探討「與自然科學的基本內容有關的」一些話題。儘管如此，1828年，一位比較開明的部長，瓦蒂梅尼爾（Vatimesnil）先生，接掌了法蘭西大學。各門科學課程此前一直飽受壓縮，現在一下子得到擴張，無所拘束地滲透到所有的班上。七月王朝開始後，在基佐政府治下，科學課程還繼續有所進展。 注262 但是維爾曼上台執政後，它們就喪失了地盤。 注263 不過，在薩爾旺迪先生手下它們又收復了失地。 注264 這種來回反覆的局面一直延續到相當晚近的時候。1870年戰爭結束後，在署明日期為1872年9月的一項通令中，西蒙 注265 對人文主義採用的古老的教學方法給予了沉重打擊：拉丁韻文消失了，寫作練習和論文把自己的一些地盤退給了課文講解。在這之後不久，又有一次政治上的反動，結果是新一輪的教育回潮：古典體系多少可以說普遍地重新確立，一直到1880年前後，整個國家再一次扭轉了政治方向。 在這些再確定不過的事實面前，再看到像下面這種絕對的斷定，就有些讓人驚奇了：「在專制主義時期，古典研究始終有幸受到懷疑……古典研究中遍吹民主自由之風，雖然沒有哪一處特別厲害，但是無處不在，始終是靈魂中一種潛在的力量。」這段話是富耶先生說的。 注266 我肯定不會想到要宣稱，人文科學的教養意味著並且必然會加給人一種特定的政治態度。不過，人文主義精神和傳統主義的精神之間結為聯盟，倒的確顯得不容爭議。 出現這種奇怪的同盟的緣由並不難把握。有一種觀點認為，既然大革命的成就恰恰在於設立了一套完全以科學教育為基礎的教育體系，那麼在某些人眼裡，科學的名聲就始終不會那麼純潔了。這種觀點當然有它的道理。不過，之所以產生這種格格不入的感覺，還有一些更深層、更值得重視的原因。 根據拉普拉德（Laprade）的說法，拉丁文化的反對者們只能是些「帝國主義者、無神論者、革命分子、社會主義者」。而在大主教科普（Kopp）看來，「任何一次從古典文化中的退卻都會導致基督教根基的動搖」。事實上，這裡的理由正如我們已經看到的那樣，在於文學表現的是人類心智的一些最高貴的活動形式，而科學則確定並記錄著物理世界的法則（因為我們通常所理解的科學就只是自然科學），在文學和科學之間，有著莫大的距離，將心智與物質、神聖與凡俗分隔開。結果，不僅是基督徒，而且任何人，只要感受到有關人的說法中真正地、特別地屬於人的東西（因為那是他的標誌，給予他不同於其他生物的獨特面貌），就會認為，要把孩子完全放到科學學校里去哺育，就會讓他喪失屬人的特性，使他變得凡俗不堪，使他無法發展出自己真正的本性。因此，只要教育問題根本上還在於文學和科學之間的協調，很自然，根據上述考慮，儘管文學也曾經激起人們的疑慮，但依然能夠從科學所激起的排斥中有所獲益，人們認為只有它提供的教育，才有能力維持一種真正具有人的特性的心智狀態。相反，任何人只要親身感受到物質上的生活必備條件，感受到必須賦予這些必備條件的重要性，感受到一定不能讓人們赤手空拳地面對由現實事物組成的世界，那麼在他看來，任何主要不在於科學的教育就必定會不足以勝任這項宗旨。 只要這種對立還沒有得到解決，只要人們還沒有能夠認識到，並不存在兩套價值觀念，既相互對立，又互不可比，因此在兩者之間必須擇一而從，那麼，人們的心智也就必然根據各自的氣質，完全傾向這一端或是那一端。因此，我們才能夠在19世紀整個的教育史上，觀察到這種持續搖擺的現象，就看當時是哪個具體的個人在左右大局。終結這種局面的唯一方法，就是設法讓這兩種此前一直顯得方向截然相反的教育取得相互和解，或者說一起致力於同一個目標。 這些趨向一個接一個地出現，混亂無序，相互矛盾。但在所有這些趨向中，有那麼幾種關鍵觀念顯得特別堅韌，只有一些短暫的衰退，馬上又可能重新冒出來，煥然一新，活力倍增，重新確立起來，因此也就證明了，這些觀念所回應的需要是急切的，也是始終存在的。最明顯的例子就是這樣一種觀念，為了適應多樣化的職業和志願，教育本身應當捨棄它在古代的那種一體性，也走向多樣化。我們注意到，這種觀念還是出現在18世紀下半葉，在此之後，它就從來不曾掉出人們的視線。 吉拉爾丹（Saint-Marc Girardin）在1847年寫道：「法國社會的一體性就是建立法蘭西大學的根本原因。法蘭西大學應當只有一個，因為社會只有一個……同時這個大學的教育應該是多樣化的，因為現代社會的工作根本上也是多樣化的。」早在執政府時期，人們就曾經不得不費心思量，要為準備進入軍事生活的人安排一種特別的教育。在這種教育里，從某個特定的年齡開始，科學課程就代替了人文科學的課程。但是這套體系只在一個機構里試行過，就是法蘭西陸軍子弟學校（Prytanée français），它曾經設置在路易大王公學的校舍里。這套體系並沒有得到推廣。不過，在七月王朝期間，庫贊 注267 在他的《普魯士王國中等教育憶見錄》（Mémoire sur l』instruction secondaire dans le royaume de Prusse ）中再一次提出了這種觀念。根據他在自己書中提出的計劃，學校的文法教育將一分為二。其中一半的古典文化教育將繼續順著傳統路線發展；另一半的科學教育將居於主導地位，超過文學教育，儘管還不會徹底排除文學教育。誠然，庫贊在當上部長後，也沒能大膽地全面推行這項計劃。但是從四年級以上，他安排了一整套課程，讓那些意向明確的學生離開純粹文學性的班級，主要投入科學課程的學習。 再往後，經富圖爾部長的手，在1852年4月10日創立了一套體系，現在人們還管它叫「兩分體系」。 注268 但它絕不是一種即興之作，而是一系列漸進發展的巔峰。這套體系一直持續到迪律伊在任部長期間，學生們從四年級以上被分成兩類，一些學生學習拉丁文和希臘文，另一些學生學習拉丁文和科學。這裡我們看到了我們的拉丁文與科學的課程設置的原型，它的起源可以回溯到富圖爾和庫贊的體系，所以也一直回溯到19世紀初的法蘭西陸軍子弟學校。兩分的體系在那些管理者或親歷者的腦子裡是那麼不堪回首，以至很少用這種前例來激發對於我們目前嘗試的前景的信心。但是，要從這最初試驗的結果中得出有關於我們目前正在從事的試驗的結論，卻是缺乏根據的。事實上，我們必須把有可能正確的原則和它的具體貫徹方式分開來談。 1852年正是第二帝國開始的年份，也就是說，是真正的思想衰落的開始。為了防止自由觀念的重新抬頭，政府在安排教育的時候滿腹焦慮，錙銖必較。它試圖從教育中切除任何具有教育價值的東西，在思想上重重設防。一句話，它要給教學打預防針。不僅是兩分體系，而且是當時所有的教育方法，都只留下一片慘澹經營的回憶。但不管怎麼說，結果遭受災難的還是兩分體系。不僅如此，事實上，孩子們被迫過早地（四年級）做出自己的決定；再有就是兩組中每個組的孩子都接受一部分共同的文學教育，儘管說這種學習對於兩組來說不可能是完全一致的。我們有太多的理由可以解釋，兩分的觀念為什麼會被冷落了這麼長的時間，招來這麼強烈的厭憎之情，我們還能夠防止自己太容易就被這種偏見所迷惑，把原則和原則在特定時間裡的實踐應用混為一談。 除此之外，這種學習課程的素材一半取自古典文學，一半取自具體科學。所以說，它只是一種有所折中的人文主義。我們已經看到，在18世紀出現了這樣一種需要，創立一套完全不借取古典文學的課程體系。產生這種需要的是一些至為根本的原因，不可能不在19世紀又一次令人產生真切的感受。你不能不認識到，有一些社會功能的重要性不容置疑，而對於這些社會功能，古典文學這種非常特殊的訓練似乎派不上半點用場。1821年的一項條令，允許三年級學生中不打算進入大學預科繼續攻讀的孩子們，在讀完三年級後轉讀科學和哲學方面的課程，在那些課上，他們將接受現代史方面的特別課程。這就開創了一種新的課程體系，暫且從否定的角度來界定它，就是一種沒有希臘文和拉丁文的課程體系。這些特設課程是由瓦蒂梅尼爾先生在1828年提出的，並在基佐手裡得到了進一步完善。基佐至少算是策划去創建一套新型課程體系，「它所順應的那些職業和社會處境，並不一定與學術性研究相關，但鑒於它們為數眾多，充滿活力，對國家的強盛與安全都深具影響，所以非常重要」。這在當時被稱作中間教育（l』enseignement intermédiaire），它所依據的就是吉拉爾丹在他的書《中間教育及其與中等教育的關係》（L』instruction intermèdiaire et ses rapports avec l』instruction secondaire ，1847）中闡述的理論。迪律伊在1865年把這種中間教育變成了現實，叫作「特設中等教育」（d』Enseignement secondaire spécial）。在表述上使用「中間」這個詞，或者有些自相矛盾地把「中等」和「特設」兩個形容詞並排使用來概括這種新式教育的特點，本身就表明了人們對它的構想其實很有些模糊。 實際上，這種教育被同時賦予了兩種不同的宗旨，而這兩種宗旨彼此又是很難協調的。一方面，人們期望這種教育能夠為某些孩子提供替代舊式古典教育的選擇，所以他們才會希望它在不同程度上履行與古典教育同樣的功能，就是提供對於心智的普遍性教化。但是，與此同時，人們又期望它為特定的職業做準備，因此在某種程度上就得是專門性的。這種模稜兩可的界定對這種教育的成功所造成的危害，當然不只是一點兩點。而且，長久以來，這種教育就在這兩種宗旨之間不確定地來回搖擺，今天我們已經可以更清楚地看出這兩種宗旨彼此難以協調。直到1890年，出台了一項新的條令，才最終一舉解決了這個問題，確定從此以後，這種教育的宗旨將不再是專門性、技術性的，而應該成為古典性的。1901年的學習規劃最終融入了複雜的古典教育體系，它同時具備了多重性和一體性。現代教育就此誕生。 現在我們已經來到了學術組織形式方面最近的一個階段。我們可以看到，至少在它的一些總體原則上，這種最近的學術組織形式，是怎樣和在它之前的那些組織形式聯繫起來的；它是如何通過有規律的演進模式，從之前的組織形式中脫胎而來的。現在我們還需要來看看，在這種組織形式中會滲透著一種什麼樣的精神。我們將在這裡從過去走向未來。因為這種精神還不存在，創造這種精神的任務將會落到我們身上。 如果我們希望能夠循序漸進，那我們就只能夠通過借鑑過去的經驗教訓，也就是我們剛剛考察的東西，來預見未來。因此，現在正好來回顧一下這些經驗教訓。我們已經注意到一系列的歷史現象；不妨讓我們來看看，它們會給我們哪些觀念，讓我們有充分的理由去設想中等教育現在是個什麼樣子，在未來又會變成什麼樣子。 首先，中等教育的宗旨是什麼？又有哪些局限？ 最基本的、純粹從否定角度來談的結論（不管怎麼說，我們過會兒就會看到這種結論的重要意義），就是中等教育從來也不曾擁有一種以職業取向為根本的目標。無論是在經院時代，還是在人文主義盛行的時期，藝學院裡的教師都不曾致力於把自己的學生培養成哪一種特定職業的成員。不錯，在18世紀，政治家和教育理論家們感到需要更好地協調教育的本質和實際生活的迫切需求，他們操心的是要讓學生們接觸到一種更貼近某些職業的教育，而古典文化只會將人們的頭腦偏轉開去。在中央學校的組織形式里，對於實際的關注占據著主導地位，或許還失之過度。儘管如此，這些中央學校也從未變成過專門技術學校，準備培養學生從事同樣的具體工作。學生上過了繪圖課、實驗物理課或實驗化學課，而不是只接受過一種純粹文學性的教育，當然是會更有利於日後從事這樣那樣的一種職業，但是在中央學校里，他並沒有在學習這樣一種職業。 不過，教育對心智的形塑作用還是很大，會使心智能夠在日後從這種訓練當中受惠。即使說這種教育並沒有讓學生們的心智為某種特定的職業做好準備，至少也有助於學生更樂於接受這種準備。假如實際情況並非如此，假如在中等教育和職業培訓之間沒有任何連續性，那麼中等教育就成了某種寄生性的組織，沒有任何與之對應的社會現實。因為只有當人在共同體的運作中發揮自己一份作用的時候，也就是說，當他實際從事一門職業，不管是什麼職業，從社會的角度上說，他才是一個有用的人。當然，舊制度下的學院也並沒有培養出醫生、牧師、政治家、法官、律師或者教師。但是，要想成為一名教師、律師、法官等等，人們認為先得在學院裡攻讀過，這是基本的條件。從另一個角度來看，可以從這些例子裡看出，即使說學院間接為學生們提供了進入某些職業的渠道，它也不是不加篩選地這樣做的。而如果我們了解了中等教育都充當哪些職業最基本的入門步驟，了解了這些職業都具有哪些獨特性質，我們就很容易確立這種教育的目標。 所有這些職業我們都很熟悉，而且可以很肯定地說，構成了中等教育的主要目標，哪怕不說是唯一的目標。而到了大學，專業化就開始了。大學會用特定的職責來塑造人的心智：醫生、教師、學者、律師、官員。不僅如此，我們還知道，是哪些紐帶維繫著中等教育和高等教育，這些紐帶是這樣密切，使得這兩種教育幾百年來一直是彼此不可分割。中等教育是而且始終是進入高等教育的自然方式和必要方式。大學讓人們做好準備的那些職責，特點就在於都不是單憑機械訓練就能夠掌握的，而是需要理論的訓練，實際上，這正是它們的根本所在。為了讓年輕人為這些職責做好準備，首先不是教給他們某些特定的動作．而是教給他們觀念。當然，任何一種職業都會牽涉到具體動作和實際操作。但是，在這些職業里，理論是實踐的必需條件，是一項本質要素，有時候幾乎相當於全部的實踐（科學職業就屬於這種情況）。要想能夠履行這些職業，單單掌握技術技能是不夠的，還必須知道怎樣去思考、判斷和推理。思考能力、思辨能力要發展到相當的程度，這是必不可少的。這是因為，在所有這些領域裡，實踐都過於複雜，依賴的因素太多，有太多難以確定的背景狀況，以至不可能成為某種機械的、本能的活動。必須依靠思考來指引它所採取的每一個步驟。 思考力的發展是高等教育的先決條件，但並不是高等教育培養出來的。這裡，我們發現了中等教育必不可少的具體目標：它根本上在於激發思辨能力，鍛煉這些能力，全面地增強這些能力，但不管怎麼說，並不把這些能力集中投注到哪一項職業任務上去。學院並不教授哪一門行業，它只是培養判斷力、推理力和思考力，對於某些行業來說，這些能力尤其顯得必要。學院的功能恰恰始終體現在這個方面。根據哪一種思考能力看起來最重要（因為有好幾種相當不同的思考能力），所遵循的培養步驟也有很多變化。但目標始終是一致的。當判斷的技藝和推理的技藝都被吸收到論辯的技藝中的時候，辯證法就成了中等教育里唯一的主題。但這是因為人們把它看作是以一種普遍的方式訓練心智的唯一方式。再就是把它看作對文學的東西的一種理解，一種更值得培養的理解，認為這種理解體現了理智的最高形式。這種訓練的專門化性質不應該使我們看不到它的普遍性。實際上，這種特性從來沒有這樣明確表達過。文學中表達了作為整體的人的生活，也間接表達了自然本身。所以，一種文學性的教育就給了人們對於一切東西的理解。這不正是17世紀有教養的紳士的獨特之處嗎？ 把中等教育和我們一直在談的這些專門職業聯繫得這麼緊密，是不是有可能會完全割裂它與工商業中的行當的聯繫？根本不是。因為我們的論述要帶出這樣的排斥性結論，就不得不同意，這些行當不要求任何思辨性和理論性訓練。這裡，如果說有什麼可以肯定的話，那就是這些行當正越來越自覺意識到需要諸如此類的訓練。至少，工商業中的經營管理類職責越來越擔不起忽視這種訓練的代價了。無疑，在這些行當中，是有那麼一段時間，技術的掌握完全是通過實踐操作，通過習慣養成，通過具體應用。但是到了今天，這種技術也力求在自己身上融入科學的理論，同時科學本身也越來越自發傾向於更新所有長久以來根植於傳統、不經思考就被接受的技術。即使到現在，塑造未來的產業家和未來的生意人的學校，也和嚴格意義上高等教育的學校不可分割。或許有朝一日，它們會在帝國大學的正常等級序列里擁有自己的一席之地，和大革命創立的、和傳統維持的其他所有專門學校並立。但願我們到那時不再為命名上的歧異所牽絆。顯然，和其他那麼多領域一樣，思考的特性正在越來越滲透到這塊人類活動領域裡。渴望進入這些行當的年輕人也必須自己學會思考。他們進入學院的需要並不比未來的法官少。至少，在這方面他們與法官之間就只有程度上的差別。 從這個角度來看，中等教育至少對於某些未來經濟生活中的專門職業人士來說很有價值。但即使是這樣，它也不應當並且不可能在不喪失自己特性的前提下，按照這些職業的特定心智來組織。要避免有悖於自己的本性，它就一定不能把自己的宗旨定在讓人們準備好進入工商業中的某種生計，即使說是為了進入法律界或軍界也不見得更好，因為中等教育的本質特性就在於不直接將人領入任何一項具體的職業。這並不意味著我在駁斥工商學校的價值，在那些學校里，未來的工商業實際從業者在離開小學後直接接受培養。相反我認為，在這些行當里，有某些特定的職責不需要理論，不需要高度發展的思辨能力，只需要實際的才幹。對於那些掌握操作能力的天分多過掌握思考能力的孩子，應該及時激發並鍛煉他們身上的這些才幹，這是很有些道理的。我只是想說，儘管這些學校像我們的市鎮中學和公立中學一樣，緊接在小學後面，我們也必須小心，不要把它們和我們剛界定的那些中學混為一談。因為各種學校都有相當不同的取向。它們必須採取相當不同的教學方法，從相當不同的精神中汲取靈感。每一種學校都構成了一類教育機構，區分這些機構的種類是至關重要的。如果我們不能認識到這些差異，把它們統統歸併到同一個名頭下，就有可能把它們攪在一起來談，這樣就再也不知道我們正談些什麼了。 正是這種混淆導致人們事實上經常將兩個非常不同的問題混為一談：首先，我們該怎樣來組織一種具體針對工商業的教育？其次，是不是有可能發展一種真正的中等教育，以普遍的方式培養思考能力，但並不包括希臘文或拉丁文的課程？人們認為，解決了第一個問題，第二個問題也就可以如法炮製了，反之亦然。 我們所說的中等教育，完全指的是為人們上大學做準備的那種教育，具體來說是沒有任何直接的職業關注。所以，在我們學術體系的整個畫面中，這種教育的形象是非常明確的。它與技術教育、與關注實際應用的學校有著怎樣的區別，我們剛才已經解釋過了。它就像高等教育，以思考能力為指向，但卻是以一種普遍的方式來培養它們，而高等教育則是以專門的形式來開發這些能力，我們可以從這方面來區分中等教育和高等教育。而中等教育和初等教育的分界線可能更加模糊。初等教育並不為人們的職業做準備。至少在今天，它也是旨在把人的思考激發到當今人人必備的程度。因此，一旦人們認為中等教育不再必須有古典語言的課程，就很難說出這些種類的教育彼此之間的具體分界了。有的只是程度上的差異，而這在邊緣地帶幾乎是察覺不出的。再沒有什麼比目前隔開這兩種學校的界限更缺乏根據了，它們完全是根據不能讓人接受的偏見塑造出來的，我們應當指望它們會被打破。 在那種情況下，我們不是又回到了我們已經譴責過的形式主義教育理論嗎？思考、判斷或推理方面的一般性能力，似乎只是一些完全形式性的習慣的累積，這些習慣獨立於任何具體的主題。迄今為止，我們還從來沒有宣稱過，中學應該教這樣而不是那樣東西，教這些而不是那些具體知識。這難道不是在說，我們認為這些知識內容的性質及其重要性只是次要的，我們的教育理念似乎表現出與經院主義學校或人文主義學院裡曾有的追求之間奇怪的相似？它難道不是在於要以一種普遍的方式形塑心智，而不是去充實它、滋養它？ 絕對不是這樣。如果沒有任何具體的對象供思考鎖定自身，是不可能教會一個頭腦怎樣去思考的。思考是不能無中生有的。頭腦也不是一個空洞的容器，可以像對付玻璃瓶那樣對付它，那樣是會被塞滿的。頭腦是用來思考事物的，得讓它思考事物才能去塑造它。所謂正確的思考，就是以正確的方式思考事物。正是通過讓理智面對它應當反映的現實，才能教會頭腦怎樣去適當地應對現實，以便形成關於現實的正確觀念。所以說，思維的對象是對於理智的教育中一個至關重要的因素。光憑純粹形式性的練習是不可能教化心智的。因此，客體對象的作用，教學的主題的作用，甚至更加重要，因為怎樣思考事物算是正確的方式，得看所思考的事物的性質。思考數學的東西的方式，是不同於思考物理世界的方式的。同樣，對這些事物的思考方式也是不同於對生物學世界裡的東西的思考方式的，如此類推。簡單說，思考能力所運用的對象不同，思考的形式也會多有不同。有許多種不同的技術，頭腦只能通過接觸所面對的不同種類的現實才能予以把握，它必須根據這些技術來塑造自身。這一點非常有必要，以至事實上，從來不曾真正存在過一種嚴格意義上的形式主義教育體系。始終有必要讓孩子們思考某種東西，思考人類心智的普遍渴求，有時候是純粹知性的抽象形式，有時候則是文學性的東西。 在這些情況下，應用反思能力的主題淺顯易懂，所含的知識信息量相當有限；甚至在某種意義上說，它只包含抽象的概念、思維的概念，而不是在思維之外存在的客觀給定的現實。正是在這個意義上，可以把這種教育稱作「形式主義」的。但是，我們不妨把思維用到堅實、堅韌的對象上，我們從這些對象上將會大有收益，頭腦將不得不小心應對，必須根據這些對象來形塑自身。這樣我們就可以堅持中等教育首先應當訓練心智這一基本原則，而不會就此使我們自己遭受所謂形式主義的嚴厲指責。 思維有可能應用的對象有兩類，也只有兩類。一類是人世，一類是自然。一個是意識的世界，一個是物理的世界。根據我們至今已經談到的一切，完全有理由認為，這兩種對象都應當在教育中占有一席之地。但是還有兩個重大的問題有待解決。首先，關於如何著手讓人們去思考自然，不存在任何問題。讓他們去學習自然科學就是了。但是，為了給予人們關於人的知識，我們又應該求助哪些學科呢？第二，在這兩類教育之間，存在著什麼樣的關係？它們是不是完全隔膜？它們的宗旨是不是不一樣？是不是說對於人的世界的理解以道德目的為取向，而自然科學則緊扣著世俗的、物質的目的？又或者，它們彼此互為前提，自然科學是理解人的必要條件？在下面幾講里，我們將通過總結我們整個的講課，來考察這個問題。