教育思想的演進 · 第二十四講 大革命

——中央學校 在上一講里我們看到，大革命時期的教育學說是怎樣與此前通行的那些學說構成截然對立的。從我們的學術歷史一開始，從加洛林時期以來，教育就以人作為自己唯一的主題：有時候只考慮人作為邏輯動物的能力一面，有時候，隨著人文科學的創立，又將人作為一個協調一體的整體來考慮。正是這一點，說明了教育思想從來不曾成功擺脫過的那種形式主義。我相信，人的思想中從來也不曾這樣深重地帶著人類中心主義的意味。大革命時期的教育學說則徹底扭轉了方向，開始以外在的世界、以自然作為自己的方向。現在是科學成為教育的重心。 在此之前，孩子們都被保持在充斥著純粹理念和抽象實體的環境裡。而現在，人們感到需要在現實的學校中教育他們。這種變化不只是程度上或分量上的。如果只是意識到完全文學性的教育的缺陷，意識到需要給予另一種訓練一席之地，這還不夠。這裡的確發生了一場一百八十度大轉彎，而起因就是那些純粹世俗的職責，在中世紀乃至於文藝復興時期都被認為等級低下，缺乏聲望，但在當時的公眾輿論中，卻被賦予重要的地位。從此之後，社會的世俗利益開始顯出相當的可敬重的性質，足以贏得教育的關注。由於新教已經敏銳地認識到了社會的世俗一面，所以新教各國就為這種新的教育學說提供了策源地。因為18世紀的法國也獲得了這種認識，所以此時此地也興起了同一種教育學說，並且就已掌握的情形來說，沒有發生任何直接的借鑑或仿效，但這只不過是因為同樣的因產生出同樣的果。 和大革命一起高奏凱歌的這種教育思想，它的性質清楚地表明，泰納 注245 對於大革命精神的描述是多麼地片面和狹隘。他從這種精神中看到的只是笛卡爾精神的一種形式，仿佛是笛卡爾精神的外推，後者在17世紀被用在數學和物理方面，據信在接下來的這個世紀裡擴展到了政治和道德的領域。當然，毫無疑問，18世紀把笛卡爾精神作為一種遺產繼承了下來，並且以同樣的方式把這種遺產進一步傳給了我們，不僅如此，這種遺產還必須要我們去培育，不能任其朽壞。但是，教育思想的發展歷史卻又告訴我們，除了這種繼承下來的思想傾向，18世紀還有另外一種趨向是自己發展起來的，帶著時代的烙印。它的獨特之處，就在於它充分認識到了現實，認識到了具體的事物，以及現實和事物在我們的精神生活和道德生活當中所占有的位置，認識到了它們所能教給我們的一切。在這裡，我們看到了一種與數學家和笛卡爾主義截然不同的思想氣質。如果我們考慮不到這一點，就只能看到當時的道德學說和政治學說的一個側面，從而無法理解它們。不管怎麼說，我們絕不能不看到，事實上，聖西門、孔德以及整個兒的19世紀實證哲學，都來自於孔多塞和百科全書派。 在這種革命精神的取向和巴黎大學的古舊精神之間，有著根本上的不相容性。一方面是公眾輿論的關注，它的種種希望與趨向；另一方面是教育的現況：在這兩方面之間，也許從未有過這樣明顯的不協調。 在這段時期里，在自然科學的各個不同領域裡，傑出的學者不勝枚舉，重大的發現層出不窮，科學因此激發起異乎尋常的熱情，以至人們期望這些科學能夠使人與社會脫胎換骨。儘管如此，它們在學院中為自己成功確保的那一份地盤，也只是比從前稍稍多了一些。科學教育完全集中在第二年的哲學學習中。在這一年裡，會教一點數學，但博物學提都不提，更不用說化學了。至於物理，在這個名目下教授的只不過是某種抽象的形上學。狄德羅說：「幾乎在任何地方，在物理學的名目下，人們都會被關於自然元素和宇宙體系的論證搞得疲憊不堪。」實驗物理學最終也只是零零星星地擠進了課堂。教的東西攏總算來也很有限：關於運動和重力的一點觀念，馬略特定律， 注246 液態均衡，空氣壓力。學院和公眾的思維根本上是這樣格格不入，拖著它們那古舊的組織機制，也就必然顯得只能是對必需的進步造成眾多的阻礙。所以說，大革命時期的人們甚至想都不曾想過，要繼續維持這些學院，靠它們來實現自己正在努力追求的新的教育目的。 大革命時期的人們從一開始就宣稱，必須徹底清除舊的學院，將它們完全廢除，從最基礎的東西重新開始，打造一套全新的教育體系，能夠切合時代的需求。 注247 這種重建的事業並不是即興的發揮。早在制憲會議（Assemblée constituante）上就已經提出了這個問題，此後也一直列入議事日程。在三次重大的革命會議上，重組的計劃每一次都被拿出來審查和爭論，舉足輕重的人物也不斷提交這方面的報告：塔列朗遞交給制憲會議 注248 ，孔多塞遞交給立法會議（Législative） 注249 ，羅姆 注250 、西哀士 注251 、多努 注252 、拉卡納爾 注252a 遞交給國民公會。 注252b 國民公會任命了一個公共教育委員會，這個委員會的一些文稿已經準備好要出版，規模也已經有許多四開本的印張。儘管如此，只有在熱月九日之後，這些東西才得到落實。一項日期為共和三年的法令，幾個月之後，也就是在共和四年的霧月三日之後，做了些修正，最終確立了人們期待已久的新的教育建制，名為「中央學校」。 注252c 有兩種不同的觀念主導了大革命時期的整個教育成就。首先，是百科全書式的立場。當時的所有重要思想家都十分珍視這種立場。這裡我們看到的信念在夸美紐斯那裡已經表達過了，實際上，它也是從培根和霍布斯到聖西門和孔德的整個哲學運動的特徵。也就是說，科學是一個統一體，不同的組成部分之間相互依存，不可分割，構成了一個有機的整體。因此，教育的組織方式也應當充分意識到這種統一性，甚至要創造出這種自覺意識。這就說明了為什麼會趨向於設立一種學術體系，其中所有的科學門類都根據一套組織有序的計劃而各就其位。塔列朗（他甚至不是百科全書派成員）也已經指出：「教育就其宗旨而言應當是普全性的。它所涵括的各知識門類在實際用途上或許有多有少，但是其中沒有一門是真正無用的，沒有一門無用到應當予以拋棄或視而不見。相反，在這些知識門類中間，存在著永恆的聯盟，相互的依存……由此可見，在一個組織良好的社會裡，儘管沒有一個人能夠成功地做到萬事通曉，但至關重要的是，每一個人都有學習一切東西的機會。」 孔多塞基於同樣的依據繼續推進，至少在談到他期望用來取代學院的那些學校時是這樣。這些學校有一個新名稱叫「專科學校」（d』Instituts），是中央學校實際的原型。在孔多塞的體系里，這些學校是進行中等教育的機構。他說，「教育的第三級」（專科學校之所以被算作第三級，是因為孔多塞心目中的教育等級序列包括了兩級初級學校，很類似於初小和高小），「涉及人類學識所有門類的基本內容。教育……在這裡絕對是包羅一切的……這裡將要教授的，不僅有作為一個人，一個公民，為了有助於自己所期望的職業而值得去了解的東西；而且還包括就各個主要職業類別來說可能有價值的任何東西」。所有的具體學問，人的研究的方方面面，在專科學校中都將占有一席之地。 不管怎麼說，即使從這一段話里也明顯可以看出，實際的、職業的考慮在這整個組織中還是高於一切的。重要的是要讓孩子準備好有效地履行有朝一日將會讓他去履行的社會職責。所以，職業教育必然得是專門化的。一種職業所要求具備的知識，對於另一種職業來說就沒有什麼用處。廣聞博識成了一種雞肋，至少當你只是希望讓學生應付一種有限的任務時是這樣。兩種截然對立的趨向發生了衝突；儘管如此，國民公會的議員們卻認為它們是可以調和的。 為此，他們經過慎重考慮，廢棄了15世紀末在學院中確立起來的那種班級體系，並著手用一種全新的組織來取代它。每一門具體的學科都成為一門獨立課程的主題，一年接一年地學下去，直到自然告終，並且始終由同一位老師來教。因此，在同一門課程里，從一年到下一年，就有一種形成慣例的逐級漸進。換句話說，根據正常情況下一門課會延續幾年，每一門課都被分成幾個部分。但是，課程的不同部分之間彼此完全不同。它們之間並不像在我們的班級里一樣，還有著彼此的關聯，使得每個學生在所學的每一科目上都註定要和自己的同班學生同步前進。簡單來說，從前那種班級的統一性已經瓦解成許多平行課程的多元性了。這樣一來，進入中央學校的學生就既可以跟聽一門課，也可以兼聽好幾門課，或者乾脆所有的課都聽（課程表的安排應當會做到有可能這樣同時學習）。他可能在一門教學上屬於第一部分，而在另一門教學上又屬於另一個部分。因此，他可以方便地根據自己家庭的喜好，選擇是接受一種一體化的教育，還是挑選搭配一些專門化的課程，會對他選擇的職業生涯最有用場。是他自己或是他的父母來決定他學習哪些課程。 這樣一種體系和我們所習慣的是那麼不一樣，以至我們乍聽起來很容易被搞糊塗的。我們過會兒就來考察，人們是怎麼來看這種體系的。但是不管怎麼說，我們絕不能認為，國民公會只是拿它當一種權宜之策，事到臨頭了才匆忙想出一套東西，沒有經過充分考慮。這種主意已經提出來醞釀了好久，並且得到了18世紀最有影響的權威人士的支持。孔多塞在立法會議上已經對此提出了倡議。他說：「教育將被劃分成許多課程……這些課程的安排將使一個學生能夠同時跟聽四門課，也可以只聽一門課。在大約五年的時間裡，如果他能力很強，所學的課程將能涵括整個的學識。如果他天資不那麼聰穎，就只學其中的一部分。」在他之前，塔列朗已經預見到同樣的安排，並對舊有的班級體系提出了強烈批評：「組織方式上的主要變化之一，就在於將過去劃分到不同班級的東西劃分到不同課程中去。因為班級的劃分毫無助益；它使教學支離破碎，使每一年的學生雖然應對同樣的教學內容，但卻接受不同的方法。結果，年輕人的頭腦就被搞糊塗了。而按照課程來劃分則是合乎自然的。它把應該分開的東西分開了，明確勾畫出教學過程中每一個分離的部分。它使教師更加貼近其學生，在教師身上樹立了一種責任感，確保他熱誠奉獻。」 1782年，羅蘭議長，這位可以說頭腦非常溫和、非常周到的人，也已經表達了同樣的觀念。他說：「我首先想到的問題，就是巴黎大學提出的那種計劃的局限與單調。在這套計劃里，我只看到所有的年輕人都投入同樣的求學生涯，以同樣的年數念過同樣的一系列班級，在有限的時間裡，所有人都在努力攻讀同樣種類和程度的知識。可是，在聚集在同一所學院裡的年輕人中間，我看見有些人所處背景不同，日後會謀取的職業也不同。對於一些人來講必需的知識，對於其他人來講可能就是無用的。精神的視野寬狹不一，資質和喜好多種多樣，這就無法讓所有人都同步前進，都被同樣的學問所吸引。」他要求「每門科目都應該有它專門的老師；每門科目都可以放在不同的課程中教授，以免造成混亂，或者在教授目的上相互牴觸。關於道德的那部分教育內容將是所有學生的公共課，只有具體的課程安排是因人而異的……它將針對各種類型的思想資質和氣質，分別提供適宜的知識」。他附帶告訴我們，這並不只是他個人的想法。這裡他特別指的是由法蘭西語言研究院頒授的土魯斯百花詩賽獲獎作品《論文》（Discours ），作者是土魯斯的一位學院教授。所以說，這種觀念已經流傳了很長時間，接受這種觀念、倡導這種觀念的人什麼類型都有，因此很難說它沒有任何基礎。現在我只是提一提，稍後我們還會回到這個問題。 不僅如此，還有必要指出，在中央學校組織章程最初頒布的時候（共和三年），毫無保留地寫進了平行課程的原則，但在十個月的試行之後，做了一定的折中和修正（共和四年的霧月法令）。這些學校里實施的教學一般為期六年，安排成三個學習階段或部分，前後相繼。學生們十二歲進入第一階段，十四歲進入第二階段，十六歲進入第三階段也就是最後一個階段。所教授的不同科目被分配到三個階段里，因此不會有人發現自己同時屬於不同的學習階段。每一個階段都有它自己的一套科目。繪圖在第一階段教授，在接下來的各個階段里就再不會出現了。自然科學留到第二階段，在另兩個階段里就沒有任何安排（結果就是，由於每個階段只為期兩年，在此期間的教學不管是什麼具體內容，也不能超出兩年的時限）。但是在每一個階段里，所教授的科目還都保持著獨立性。學生可以根據自己的喜好，選擇跟聽所有科目或其中一門。因此，學生在決定自己學習哪些課程方面有著最終的發言權。他享有完全的自由選擇自己希望接受的科目，只是他的年齡會決定他已經選擇接受的那些教學將按照怎樣的次序進行。 現在讓我們來看看，這套體系內部是怎樣進行的。 這套體系的特點就是，充分注重那些有關事物、有關自然的學科。在第一階段，三門課里就有兩門屬於這一類，就是繪畫和博物學。第二階段完全安排給數學、實驗物理和實驗化學。因此，在整個學習過程的六年當中，有四年時間，學生的注意力幾乎完全被引向外部，引向外在的世界，引向自然界的事物。這其實是徹底倒轉了傳統體系。富克羅瓦 注253 在向五百人院 注254 呈交的一份報告中，可以恰如其分地將舊時的學院和新式的學校做對比：在舊時的學院裡，「你年復一年地機械咀嚼一種死語言的要素」；而在當時已經有90所的新式學校里，年輕人則被鼓勵投入「形式更為多樣、更吸引人的學習，他們的想像積極主動，他們的好奇難以滿足，都在自然界及其創造物的景觀中，在按部就班運轉的世界和千姿百態的科學現象的景觀中，得到了滋養。他們的思想官能將不再局限在辭章的研究上面，我們將用事實、用事物來哺育他們的頭腦」。 不過，話說回來，在這套新體系里，並不像此前所有的體系一概抹殺自然一樣，抹殺了人的地位。人依然構成了最後兩年課業也就是第三階段的學習主題。也就是說，只有在學習了物質的性質之後，學生才開始學習人的性質。不僅如此，人們在教授人和人事的時候所秉承的精神和使用的方法，還努力做到都和教授物質的事情時一樣，也就是說一種科學的精神，科學的方法。換句話說，在開始階段占據主導地位的物理科學和自然科學，被剛確立不久的社會科學和道德科學所接續。 這裡包含了兩類學問。首先是通用文法。人們想通過通用文法的學習，來取代學院哲學班上教的舊式的形式邏輯。人們不再用抽象的東西來描述思想的機制，而是試圖通過仿佛具體落實這些機制的語言，來研究它，來使它得到研究。因此，我們通過一種新的形式，重新恢復了我們在這段歷史的開始遇到的古代文法觀念，把文法理解成邏輯訓練的一種工具。 人不僅僅被理解成純粹的知性。人們認識到，還必須讓學生們把人理解成一種社會的存在。這就是指派給另兩門學科的目標，它們合在一起服務於這項宗旨，就是歷史和法律。這是因為，這裡說的歷史並不被認為單單在於教授國家事件的編年記敘，而是一種通史，研究的目標首先在於說明，構成人類文明基礎的那些偉大觀念是以怎樣的方式確立下來的。部長基內特 注255 在共和七年寫道：「首先，關鍵在於讓學生注意到，在科學、藝術、社會組織等方面，人類心智在不同時代、不同地方的進步，進步的原因，人類心智的偏離，以及它暫時的倒退。還要讓他們看到，人類的幸福安康，與人類觀念的繁榮和正確，兩者之間始終保持著密切的關係。」在人們想來，正如一位有機會非常接近地觀察中央學校的運行情況的人所說，這樣一種歷史教育為法律教師提供了「一系列的實驗，他需要通過這些實驗，證明或是確證這門科學的一般法則」，那是他必須接受的一些一般法則。實際上，人們認為法律就在於描述和闡釋奠立當代法律和道德的這些一般法則。要證明這些法則的正當性，最好的辦法就是揭示它們在歷史演進過程中已經產生的自然成果。 但是，昨天還在教育中處於至高無上的地位的文學，它的地位又怎麼樣了呢?它並沒有被完全趕出學校，只是過去曾經賦予它的那種顯要地位已經蕩然無存了。第一階段有一門拉丁文的課，第三階段有一門文學課，就這麼些了。之所以設置一門拉丁文課，並不是真的要教授這門語言，在這麼短的時間裡是不可能做到這一點的。主要是要提供一種比較的素材，讓人們能夠更好地理解自己的民族語言。拉克魯瓦（Lacroix）說：「為了學會一種語言的實質，真正清晰地了解它的各種形式，關鍵在於比較它和另一種語言的機理。」其次，人們也希望以此刺激對於古典文學的品味，因為那是「我們自己的典範」，儘管沒有人由此認為，這門課有可能為人們提供的拉丁文知識足以替代掉那些譯文。至於文學的課程，它是純粹理論性的，只關注文學的美學。它只限於教授「批評家基於對天才之作的細緻考察而創建的一套規則」。按照拉克魯瓦的說法，它與「培養寫作才能」毫無關係。人們認為這種才能只有在成年之後才會顯露出來。除了與各種課程有關的論文，在作文方面就不要求有任何練習。顯然，通過這樣縮減範圍，文學方面的講授就差不多只是自己前身的一點兒殘跡了，只有靠對於某種古代傳統的最後一點兒敬意來勉力維持。 這就是整個的課程體系。我們不能不看到，它是多麼地銳意進取。迄今為止，我們從來沒有遇上過這樣激進的一場革命。無疑，就文藝復興來說，我們也看到發生了一些重大的革新。但是它們仍然沒有達到如此規模。文藝復興依然保留了中世紀的學院，學院的組織方式，班級體系，和經院時期結束時已經創立的形式一樣。在這些學院裡，教授了拉丁文，也閱讀並講解了古典作者。簡言之，將邏輯著作壓縮到最後兩年就足夠了，以便為詩人、演說家和歷史學家騰出地盤。而在中央學校就完全相反，一切都是全新的：學術的搭配組合，教授的基本素材，採用的教學方法，教員的風格特點，所有這些都是從零開始創造出來的。人們史無前例地嘗試要在嚴格科學性的基礎上，來組織年輕人的思想訓練和道德訓練。這不僅是一種空前的新穎嘗試，而且在此之後，人們也再不曾這樣全面而嚴格地發動過這樣的嘗試。 誠然，這種銳意的進取也曾經被說成是魯莽冒失。人們也曾經認為，如果說這種教育體系這般短命，從共和四年到共和十年，只運轉了六年，那是因為它的設置根本就不是出於長久延續的考慮，因為它所依據的立場根本就站不住腳。當然，我也相信，並且過會兒也會指出，學校的外部組織形式即使說還不至於遭遇必然的失敗，它也使成功變得十分困難。但我也認為，課程體系的安排確實包含了一些進步的觀念，很值得回顧一番，而它們最後被扼殺在萌芽狀態也是令人相當遺憾的。 用課程取代班級的原則遭到了激烈的批評。解釋這種觀念的方式無疑會使一些嚴重的異議顯得合情合理。我們不能聽任每家每戶都憑著它的一時之興，為每一個孩子設計一套學習課程。在如此極端的教育個人主義之下，是無法繼續維持某種共享文化的。但一個國家，至少一個已經達到一定文明程度的國家，又承受不起放棄這種共享文化的代價。我們看到在中世紀大學裡第一次出現的必修課程的設置，就是在回應一些實際的需求。而我們今天依然面臨著這些實際需求。如果在一個社會裡，教育已經成為社會生活和道德生活里的重要因素，那它就不可能將教育體系完全放給個人絕對任意地選擇，這絕不比道德體系方面的可能性更大。課程體系的設計當然應該考慮到家家戶戶的需要，即使是這樣，它也首先必須服從一些更一般、更高尚的利益，而這些利益由於更一般、更高尚，也是家庭無法充分估價的。 但是，即使說全無章法會有它的危險，千篇一律的嚴格管制也是毛病很多的。我們越是進步，就越是會感到有一點至關重要，不能讓我們的孩子人人都服從同樣的思想紀律。社會職責越來越多樣化，由此導致職業和能力也是越來越多樣化。這就要求教育體系方面也有相應的多樣化。這種認識不僅在國民公會所採納的學術體系中得到體現，而且在孔多塞、塔列朗和羅蘭等人早先提出的設想方案中也都有所反映，雖說他們的表述方式都有些失之極端，但這種認識本身現在看來也還是很有根據的。值得注意的是，推行中等教育多樣化的需要推動了我們最近一次的學術重組，但這種需要並不是在一夜之間冒出來的。它的起源可以回溯到18世紀中葉。我們將有機會看到，從那時候開始，這種觀念就一直在逐漸地積攢力量。 這還不是問題的全部。因為國民公會如此大膽推行的這些改革，還需要換另一個角度來說明。說到底，要想儘可能有效地應對職業生涯和所需技能的多樣性，或許就只需設置一些小規模的教學單位，同時其中還可以維持班級體系，並且過去的嚴格要求一切照舊。但是還有一項因素起了作用，改變了班級本來的性質，因此也提出了一個問題，我們或許還沒有準備好去解決它，但是遲早是得去處理的。從根本上說，教室的一體性之所以不可分割，是以教學的某種一體性為前提的。只有當教學集中在某一個主題，也只集中在一個主題，或者是密切相關的一些主題，教室的存在才有正當根據。實際上，所謂一個班級就是在一起接受教學的一群孩子。但是，他們所接受的這種教學的共同性又意味著他們在思想上表現出充分的同質性。 要想讓一個班級里的孩子能夠在相同的時間裡、以同樣的方式接受教學，他們在思想上就不能彼此距離太遠。當教學只限於一門學科或者是少數幾門學科的時候，這種同質性還是比較容易實現的，因為可以毫不困難地把孩子們集合在一起，就只在這一個方面，比較明顯地進步到同樣的水平。我們從前的學院是滿足這項前提條件的。它們那裡只教授拉丁文。即使再加上一點兒希臘文和法文，教育所要求的除了文學方面的才能，其實也就不需要什麼別的了。而今天，當我們的中學裡所講授的學科已經非常多樣化、異質化的時候，情況就不是這樣了。在國民公會的中央學校，這種異質性已經是相當可觀了。從那以後，再要假定這些學習中的其中一項所必需的那種同質性必然帶到其他所有學習上，那可就錯了。在文字功夫上天分極高的學生，在科學知識上卻沒有同樣的才能，這種情況是極為常見的。那麼，我們又依據什麼樣的標準，決定他們該進哪一個班級呢？是他們在文字方面的熟練程度麼？這樣的話，在任何有關科學知識的方面，他們都會落在自己同班的後面，既讓人感到可憐，又白白耽誤功夫。那麼是看他們掌握了多少科學知識？那樣的話，他們做文學練習就是在浪費時間了。所以說，講授的科目的多樣性很難與班級體系的嚴格劃一取得協調。大革命時期的人們強烈地意識到了這一點。此後又有許多有見識的人同樣表達了這種認識。 1868年，迪律伊 注256 一方面承認這種觀念的具體貫徹可能比較困難，但仍然提請拿破崙三世關注這一觀念。貝爾索（Ernest Bersot），一位十分謹慎的思想家，也大力提倡這種觀念。他說：「我們寧願不再將班級看作不可分割的一體，包括了文學的課程，歷史的課程，包含數學和物理的科學課程。這個統一體強制學生跟聽不同的課程，他們對這些課程的準備程度是不一樣的，對一些學生可能程度正合適，但對其他人來說，可能就太深或太淺了。」在最近一次對中等教育的考察過程中，好幾位做證的人士也表達了同樣的觀念，並且得到了委員會的完全贊同。 儘管如此，這種觀念也不曾大獲全勝。實際上，問題顯得那麼複雜，以至任何過於激進的解決方法都必然會激起合情合理的懷疑。班級的缺陷倒是無需爭議的。但是另一方面，我們不能不看到，事實上，要一群孩子聚在一起學習，所需要的不單單是思想上一定程度的同質性；還需要一定程度的道德統一，需要觀念與情感上的某種一致，就好像一種小規模的集體心智。但是，如果不同的群體完全缺乏固定，缺乏穩定，如果他們每隔個把時辰就得拆散，重新組合成不同的群體，聚散不定，形式繁多，那麼這種一致是不可能實現的。如果同一群學生彼此之間不能夠保持充分而持續的接觸，如果他們不接受同樣的練習，如果他們不和同一個人掛鉤，受到同樣的影響，如果他們不過著同樣一種生活，如果他們不呼吸同樣一種道德空氣，那麼，共同體的精神也就不復存在了。人人都認識到，舊時的那些初等數學班，是多麼地缺乏道德基礎，這恰恰是因為它們缺乏這種統一性，班上的學生彼此缺乏聯繫，學術背景五花八門，水平參差不齊，有來自修辭班的、數學預備班的、哲學班的，還有其他班上的。 真實的情況是，一個班級並不是也不應該是一群烏合之眾。我們在這方面有不同的要求，甚至可能是彼此衝突的要求，都必須予以考慮。就目前來說，我能夠看到的解決問題的唯一辦法就是，不再將處在平行系列中、彼此缺乏聯繫的不同課目安排到年級序列中，而是根據它們自然的相鄰程度加以組合，這樣，各個班級都不是按照序數來確定的，而是按照裡面進行的學習的性質來確定的。這種安排會非常合乎自然，因為在不同的學科之間存在著某種邏輯上的等級關係，教育應該充分重視這一點。況且，國民公會也清醒地意識到了這一點。無論如何，很顯然，國民公會所推行的這些改革措施都不是某種盲目的白日夢的產物。有一個重要的問題當時還沒有解決，並且至今依然未能解決。但是必須承認，國民公會已經提出了這個問題，哪怕就此提出的解決方案還不能得到無條件的接受。正是通過考察革命黨人的教育學說，我才開始相信，班級體系確實是一個問題。 但我們受惠於這種學說的方面還不僅限於此。人人都認識到，強調物理科學和自然科學在教育中的價值，賦予它們與其重要性相稱的地位，這些將會發揮多麼大的益處。但是還有一點不太有人提及，卻很值得注意，就是國民公會以一種全新的方式來安排人文科學的教學。用來實現人文科學教學目的的不再是文學，卻是科學。不過這是一種新式的科學。自然科學儘管確立已久，但要讓學校的大門向它們開放，卻已經等待了將近兩個世紀。而大革命一舉引入了剛剛誕生的一些科學：關於人的科學和關於社會的科學。 也許有人會說，這些科學還處在嬰幼期，所以不配享有這般榮耀。當然，我們發現它們還處在萌芽階段，考慮到這一點，它們還不足以勝任自己的使命。但是不能憑這樣的理由就排斥它們。關鍵是要尋找一些補充性的手段，向孩子們教授人事而無須取締這些科學。既然這些科學能夠滿足成人的需求，那麼對於16—18歲的孩子，為什麼不能具有價值？即使就在它們現在所處的階段上，也已經是富於洞見，能夠激勵年輕人頭腦的反思，從而可以用作很有價值的教育手段。為了讓一門學科獲得進入學校的權利，並不一定非得讓這門學科已經達到定型階段——再說這種時刻難道真的會到來嗎？只要這門學科有能力對年輕人的頭腦起到有益的影響，也就足夠了。最後我還想說，中央學校里給予這些科學的地位是和它們的性質相稱的。它們應當是在學過自然科學以後再來教，這是很合適的安排，因為它們確立得比較晚。課程體系的次序安排應當反映出所教的各門科學的歷史發展次序。 但不幸的是，正如我在講課開始時所說，大革命時期教育學說中蘊含的所有原本可以大見成效的觀念，都受制於它們付諸實踐的方式，受制於組織方式上的重大缺陷。從孩子們進入中央學校起，中央學校所給予他們的教育是比較高等的，預先假定他們已經接受了範圍比較廣泛的基礎訓練。可是要記住，這些孩子連法文課都不上。所以，得假定他們在別的什麼地方已經學過法文。但在中央學校之下，只有初級學校，那裡教的東西極其有限。在初級學校與中央學校之間有一段差距，這是當時的人們相當清醒地意識到的，儘管他們並沒有成功地彌合這種差距。換一個角度來看，我們已經指出，課程與課程之間是多麼地缺乏協調。又因為根本沒有任何內部的指導，所以就更進一步加劇了這種缺乏協調的現象。這些學校就沒有一個校長。甚至連每門學習課程都有什麼宗旨，也確定得非常含糊。從某種程度上說，各個老師都是有所裁剪，為其所用。除此之外，要為所有這些新設的科目都找到老師，也不是一件容易的事情。要知道，在舊制度下的學院裡，無論是自然科學還是通用文法都是不教的。這樣就不得不臨時湊集教員，而他們事先對這項使命毫無準備。徵召的教員來自各行各業。不僅如此，教員的選擇是由地方委員會決定的，而這些人自己並不總是具備必需的能力。 這種種的缺陷，不管可能有多麼嚴重，如果沒有成為政治激情的攻擊對象，或許也不足以導致中央學校辦不下去（至少在某些地區，這種實驗似乎已經收到了令人滿意的成效）。但是，中央學校是國民公會的手筆，所以到了執政府統治時期， 注257 單憑這一點就足可以讓這些學校聲譽掃地了。不僅如此，它們和波拿巴的教育觀念沒有半點合拍的地方。在波拿巴的壓力下，共和十年的花月十一日通過了一項法令，廢除了中央學校，同時也就抹除了大革命時期的所有教育學說。中央學校被國立中學所取代，除此之外，還有一些低等的中學，為公立中學做準備，稱作「市鎮中學」。 注258 教學的組織、內容和方法再一次回到舊制度下曾經有的面貌。科學知識方面只是憑著軍事課程才得以保留下來。 注259 拉丁文再一次占據了主導地位。這是復歸舊體系。一切又從頭再來了。 總而言之，大革命在教育領域的成就多少就像是它在社會政治領域裡的成就。大革命熱情歡騰，全新的觀念層出不窮；但是大革命並不知道怎樣去創造能夠賦予這些觀念現實生命的機構，能夠具體體現這些觀念的制度。或許，這是因為革命的觀念常常是失之過度。又或許，這是因為制度不能即興創立或者無中生有，而（由於舊制度下的那些制度和機構都已經被廢除）重構所需的基本材料又付之闕如。也許這兩個原因同時起了作用，使得大革命對於理論原則的宣稱遠遠多過現實的創造。即使是它做出的將理論轉換成現實的那些嘗試，也常常落到無人相信的地步。因為這些事業一般總是歸於失敗，而失敗又會被當成是對激發這些事業的觀念的報應。但不管怎麼說，有一些頂住了激烈的反對，在19世紀的大部分時間裡延續了下來，儘管有些步履蹣跚，也最終證明，要想抗拒它、征服它是多麼的困難。在這段時期里，我們那些最精華的思想力量都投入了這項艱辛的事業。 可以這樣總結，這一切努力的唯一結果，或許只是把我們帶回了出發點，以幾乎和大革命開始時自發提出的問題同樣的角度，再一次提出了教育的問題——我還可以加上其他許多問題。唯一不同的是，我們能夠根據所掌握的長期經驗而變得謹慎了。結果，在19世紀的學術歷史上，創新不是很豐富；它緩慢地、漸進地重新恢復了18世紀就已經很清楚的一些觀念；因此，我們不需要在這段時期逗留很長時間。