教育思想的演進 · 第十八講 文藝復興時期的教育思想（結論）

在上一講結束的時候，我們開始比較16世紀的兩股重要教育思潮。它們之所以形成鮮明對照，不僅僅是因為事實上，一股還賦予了知識和學識一席之地，而另一股幾乎把所有的空間都留給了文學；並且，它們所引發的道德渴求也是大不一樣的。它們實現對理智的教育的不同方式，有助於我們理解它們關於道德教育的不同觀念。事實上，知識教育會相當有助於促使人走出自己，以便應對世間之事。單憑這一點，就會使他認識到自己在與周遭世界的關係中處於傍依的位置。如果我們不直接體會到，我們並不是世界的中心，那麼，關於這個世界是什麼，關於它的廣袤無垠，我們就不可能形成任何觀念，哪怕是非常不完善、非常不明確的觀念。所以，道德生活的根源就在於，人們開始感覺到並不完全屬於自己。任何事情只要能夠讓我們清醒地意識到，自己身上有哪些東西並非屬於我們個人所有，也就為犧牲和奉獻的精神開闢了道路。因為為了讓人們為某種自身之外的東西奉獻自身，犧牲自身，關鍵就在於他應該對這種東西有所傍依，並且應該感覺到這種傍依的處境。 我們已經看到，這種感覺在拉伯雷的作品裡體現得多麼有力。與此相反，文人，純粹的人文主義者，在他的思想探求中，從來不曾與任何能夠產生阻力的東西發生衝撞，讓他既以此為根基，又覺得自己是它的一個組成部分；因為他在一個虛構出來的形象世界中遊走，這個世界是他憑空創造出來的，他想要它們是什麼樣子就是什麼樣子，按照自己喜歡給它們安上的模式，在自己腦子裡面安排它們：所有這些都為多少顯得附庸風雅的半吊子風氣大開方便之門，讓人孑然獨處，沒有任何東西將它與某種外在現實或客觀性的工作維繫起來。而16世紀的人文主義者與古典倫理之間親近而持久的精神交流，甚至更加劇了這種危險。這只能是為獨立感、為自我封閉和自我中心築起堅強堡壘，因為它使所有的人類幸福都取決於這種獨立狀態。當伊壁鳩魯建議我們思量一下，究竟是什麼給予作為個體存在的我們快樂；當斯多亞學派規定我們必須徹底切斷那些將我們與周遭各種存在物維繫起來的激情，兩種說法根本上的立場是相同的，只是以不同的方式，建議我們將自身從環境中解放出來，緊閉心扉，孑然自處。 不管這兩股教育學說之間從這個角度上來看有著多麼實實在在的對立，它們還是表現出一些類似之處，證明它們根本上源出同門，是從同樣一個社會環境中浮現出來的，只是表達著這個環境的不同方面而已。 我們已經指出，在人文主義者的倫理里，義務感是怎樣變得軟弱無力。推動人文主義者的動機並不是不偏不倚地敬重法律原則，而是一種以自我為中心的激情（即使這種激情只是源於事物的宏大）：也就是喜好受人讚揚，圖慕贏得聲名。這在教育領域造成的後果，就是使競爭的精神成為訓練的基本內容。在拉伯雷的教育理論和倫理學中都同樣缺乏義務感。我們已經注意到，拉伯雷對一切被管制的東西都非常厭惡。我們回想一下，在特來美修道院，沒有任何起居管制制度：「修士整個的生活起居，不是根據法規、章程或條例，而是按照自己的意願和自由的主張來過活的。」 注185 特來美的修士們並非出於義務感而行事，因為義務正是一種最高、最典型的管制形式。那麼，就這樣任由各人隨心所欲、自行其是，這些意願又怎麼不會相互衝撞呢？特來美修道院是一個社會，而一個社會要想發揮其功能，是不能沒有某種道德秩序的。如果說這種道德秩序不來自於某種共同的紀律，對個人的自我中心主義有所轄制，那麼這些以自我為中心的個人又怎麼能夠和諧有序地生活在一起呢？說明這種表面上的奇蹟的，就是每一位特來美修士都自然具備的一種情感，拉伯雷稱之為榮譽。他寫道：「自由的人，出身高貴，受過良好教育，來往交談的又都是些有教養的人；他們生來就有一種本能和傾向，推動他們趨善避惡，幹些有德行的事情，他們把這種本性叫作榮譽。」 注186 好，作為一種情感，榮譽和對讚揚與聲名的傾慕關係相當密切，而後兩種情感對人文主義者又是那麼的重要。 構成榮譽的就是我們所擁有的尊敬與重視，就是其他人對我們所持有的看法。而聲名卓著也事關其他人的看法。榮譽（honneur）就是小範圍的聲名（renommée）。聲名與榮耀（gloire）的根基所在，就是所有人對我們普遍持有的看法，不管他們屬於怎樣的社會或社會狀況。而榮譽則關係到那些屬於我們直接環境的人對我們的意見。當與我們相處密切的人，與我們的年齡或地位相仿的人，與我們同一個階層或職業的人，對我們不太敬重時，我們也就喪失了自己的榮譽。同樣，對於榮譽的追求，也會將人們置於相互競爭的關係之中，一點不比對於榮耀的追求遜色。這是因為，對於任何一心渴求得到榮譽的人來說，都希望得到的榮譽不比自己的同輩少。因此，他會竭盡全力地讓自己確信，其他人沒有超過他，而且如果需要的話，要讓自己超過他們。根據拉伯雷的說法，特來美修道院情況就是這樣：「（特來美的修士們）由於享有這種自由，於是不管他們看到當中有誰在幹什麼，大家便爭著去做，形成一種值得稱道的競賽。」 注187 因此，行動的主要動力在拉伯雷和伊拉斯謨那裡都是一樣的：它根本上就是一種競爭精神。 與此同時，這種動機的實質也告訴我們，這兩種教育理論還有一個角度也是類似的。實際上，我們無須多加說明，榮譽這種情感，本質上也有一定的貴族統治的味道。正如孟德斯鳩所言，「榮譽的實質就是追求受人喜愛、出人頭地。」如果說他把這一點作為君主政體的根本原則，正是因為這種類型的政體「的前提就是注重卓越、品級甚至高貴的出身」。 注188 榮譽的核心不正是在封建貴族體質的懷抱中成長起來的嗎？如果說在拉伯雷看來，如此看重這種情感對於特來美修士們靈魂的影響是一件很自然的事情，那歸根結底是因為，特來美修道院在他眼裡是一個理想的樣板，是貴族社會的典範。事實上，榮譽首先事關階層；每一個階層都有它自身的榮譽準則，任何一個階層，在社會等級尺度上占據的品級越高，也就越注重榮譽。比起區區一介勞動者，對於與自己榮譽有關的任何事情，貴族都要敏感得多。因此，這種特定的道德激勵始終會在貴族的圈子裡最為有效。 拉伯雷的教育理論也是以這種貴族統治為取向的。他對教育理想的觀念本身就體現出這一點。他對於自己學生的首要期望，就是讓他們成為一名學者，一名博學之士。但這又是出於什麼目的呢？是因為知識可以用於指導生活，因為通過了解事情我們可以讓自己有能力更好地適應這些事情？顯然，他所規定的學問是完全缺乏實際效用的，至少在大多數具體情況下是這樣。為了讓我們了解怎樣來過自己的生活才最好，並不非得知道普林尼、阿特納奧斯、迪奧斯科里斯、坡呂克斯、蓋倫、波菲利以及其他許多作家都對此說了些什麼。那麼，學習是不是能夠作為一種思想訓練，啟迪心智，全面地操練和發展我們的判斷能力和推理能力？拉伯雷甚至似乎不懷疑，學習可以作為邏輯訓練的工具。對他來講，知識的價值顯然在於知識本身，而不在於它可能產生的效果。他相信知識的必要性在於其自身，因為對於任何事物有所理解都是一件好事情，甚至即使我們的學習成果沒有任何有用的目的，也可以說是件好事情。它的價值是內在固有的，是一種絕對的東西，是以其自身為目的的，而不是達成其他目的的手段。這就說明了他為什麼會在自己設定的課程體系里，給予記憶練習那麼重要的位置。高康大無時無刻不在學習、背誦、溫習和重新概述自己已經學到的課程；在他的一個學習日裡，溫習和重新概述甚至要反覆多達八遍。這樣理解的學習與無論什麼樣的功利目的都毫無干係。所以，看起來，它和人文主義者的那種優雅與精緻一樣，也仿佛是一種奢侈的東西。正如伊拉斯謨發現言談不雅是令人厭惡的，對於拉伯雷來講，無知是令人厭惡的。在他看來，知識所發揮的作用，完全類似於人文主義者眼中寫作技藝所發揮的作用：它不是一種用於嚴峻的生活事務的行動工具，而是一種修飾，為它所裝點的心智增光添彩。因此，知識教育被理解成一種審美教育。 我們已經指出了這兩股教育思潮之間的差別之處，現在可以來看看，它們是在什麼地方相互匯合的，又是從什麼時候開始分道揚鑣的。在這兩股思潮里，孩子乃至於成年人都被視為一件有待裝點、修潤的藝術作品，而不是一股很有價值的力量源泉，需要根據行動來加以培養。在這兩股思潮里，教育的宗旨都不是在學生身上激發出勃勃的生機，讓他的心智整裝待發、投入戰鬥，而是很在意他心智的裝點，要麼是用大量華而不實的博雜知識，要麼是用文學所賦予的那些富有魅力的優美風度。在這兩股思潮里，似乎都不曾看到直接而迫切的生活所需，以及讓孩子事先做好準備應對這些東西的迫切需要。 因此，在16世紀，人們認為有可能實現一種特定的生活方式，並且正在逐步地實現這種生活方式。至少有教養社會的那個部分是這麼想的，他們的觀念和情感已經通過文學留傳給了我們，因為我們反正也根本不知道國家中其他的人群當時正在想些什麼，都有些什麼樣的感受。這種生活方式會掙脫所有先入之見的束縛，不受任何約束和奴役的羈絆。在這種生活下的活動，不會為了能夠適應現實，被迫趨於某種狹隘的功利目的，引導自己，管制自己。相反，這種生活的度過是為了從花銷中得到純粹快樂，是為了在它可以完全自由地施行而無須考慮現實及其緊迫要求的時候，向自身展示的那種榮耀與華美的場面。我們剛剛走出了中世紀，我們剛剛穿越了那些漫長的世紀，那時候的個人與社會艱苦卓絕地奮鬥著，為的是用一種更為穩定、更為和諧的組織機制，來取代加洛林帝國四分五裂之後所引發的那種混亂、騷動和變幻不定的狀況。而現在，人們感到自己腳下的土地更堅實了，各項社會功能都趨於正常，物質生存也越來越舒適，越來越富足，所以，與此前嚴峻的艱辛歲月截然相反，一種歡快和安適的感覺仿佛征服了整個人類。壓在人們心頭的氣氛不再那麼沉重，他們可以更加自由地呼吸。他們所處的環境似乎也更加宜人，對人的種種欲望也不那麼排斥了。這樣就使人們感受到了力量、自主、獨立、悠閒以及無拘無束的活動，只需放任自流。 安適，自由，無拘無束，無牽無掛，就是這樣一種精神狀況，不僅可能存在，而且確實存在——人們就是準備拿這樣的東西來教育孩子。就是這一點，促成了不同的教育體系，它們的目標都是享有特權地位的貴族社會的子弟們，對於這些貴胄子弟，生活的種種艱辛都是不存在的。 從這個共同的起點出發，不同的頭腦選取了不同的方向。我們也已經看到了這都是些什麼樣的方向。有些人是在與古往今來那些最傑出的頭腦的精神交流中尋求這種自由的生存；另有些人則是出於偏好（因為這兩種取向也不是相互排斥的），在學問和學術中尋求這樣一種生存。對於前者而言，最重要的是滿足精緻品味的各項需求；而對於後者來說，是能夠毫無阻滯地平息耗費他們心力的那種焦灼的好奇。取向上的這些差異可不只是什麼瑣屑之事，只具有次要的意義。它會決定你是從知識中還是文學中尋求教育的素材。實際上，不管你做什麼，甚至當知識被認為只是一種奢侈的東西，探求知識根本也沒有指望會帶來什麼具體的效用，反正不管怎麼樣，不管你想不想，要說知識根本無助於任何實效性的宗旨，這種情況也是極其罕見的，哪怕就只是因為它關注了現實。不管怎麼樣，從關注現實的知識中，很少會得不到任何好處。只因為學問迫使我們去與諸如此類的事情打交道，它就能夠更有效地為我們提供了鬥爭的武器，讓我們能夠更輕鬆、更自然地樂於回應生活中嚴峻的一面。因此，即便當知識被認為僅僅是一種貴族的裝點時，它裡面也會蘊含著某種東西，抗拒著這種貴族性、審美性的特徵，矯正著它，緩解著它的那些不良後果。 這就說明了貫穿著拉伯雷學說的那種比較高遠的道德追求。將人們心向神往的那種奢侈生活投入知識而不是投入寫作技藝，這樣的選擇里有某種更加高尚、更加豐富的東西。儘管如此，人們事實上這樣來理解知識教育，將它的層次下降為一種審美教育，這裡面也還是有一種重大的危險，因為再沒有什麼比這更背離它真實的本質了。知識只有以直接或間接的方式，有助於啟迪行動，並且人們也清楚地意識到這一點，才能被公共輿論所欣賞。當它背離了自己真正的目標，就會出現一種嚴重的危險：在最初滿懷熱誠、迷戀不已的時刻，人們醉心於自由的探索，醉心於滿足自己的好奇，滿足他們新近獲得的對於知識的渴求，一旦過了這樣的時刻，人們就不會更上一層樓。這裡有一種嚴重的危險：一旦這一時刻逝去，將不再會激起反思，將不再會質疑這種以其自身的奢侈和無用為榮的知識是否範圍過廣，從而將不會有任何人質疑其存在的理由和教育上的價值。這裡有一種嚴重的危險，我們再次為某種教育懷疑論開闢了道路。同樣就在16世紀，也有一種教育學說，既不是拉伯雷的那種，也不是伊拉斯謨的那種；既不是博學之士的那種，也不是人文主義者的那種，而是毫不掩飾地展現了我剛才提到的這些特點。這就說明上述危險絕非臆想。它就是蒙田的教育學說。 蒙田著書立說的時間比伊拉斯謨和拉伯雷晚半個世紀左右。他對這兩位的觀念十分熟悉，甚至親眼目睹了這些觀念在居耶納學院付諸實踐，他在那所學院結束了自己的孩童時代，而文藝復興的教育學說也開始在那裡轉變成實踐。但是對於他們兩位，蒙田都表現出了同樣的漠視態度。 注189 蒙田憑著他那一副注重實際的頭腦，充分意識到文學教育並不是自足的，而且弊大於利。他倒不是說對優美文筆給人帶來的愉悅不以為然，而是拒絕將這種愉悅奉為教育的根本原則。他寫道：「這不是說善於辭令不是好事，只是不至於像人們吹捧的那麼好。」他對自己耗費在辭令上的時間後悔不迭：「我氣惱的是我們一生中有那麼多時間都浪費在學習講話上。」語言確實是思想的外衣，但這種外衣的作用只是要讓自己掩蓋的東西變得清晰。它的首要性質，它真正具有價值的唯一性質，就是清晰曉暢。單純的言語是毫無用場的，只有這些言語使觀念得以清楚地顯現出來時，才算是完成了自己的分內之事。而當它們只想著用招徠關注的華美辭章眩人耳目時，也就與自身的目的背道而馳了：「當雄辯術把對於事物的注意力轉移到自己身上，也就損害了事物……我寧願讓事物壓倒並充實所有聽者的想像力，讓聽者不再只關注言語。」由於最根本的是觀念，所以引人注意的也應當是觀念：言語無非是觀念的延伸。因此，無論如何，都不應當將言語的能力、自我表達的能力作為一項特別訓練的要求。待到思想做到了嚴謹清晰，詞語也就會隨之恰切適宜：「那才是言語應當為之服務、應當追隨的地方；如果法語辭不達意，我們不妨用加斯科涅方言。」「如果我們的學生熟稔諸事（也就是觀念），言語自然會紛至沓來；而如果它們並不情願口隨心至，那他就只好搜腸刮肚了。」不難想像，在這樣一些情況下，蒙田可不會賦予古典語言方面的學習任何重要性。當然，他的想法還遠遠算不上是革命性的，還不至於對這種學習大加斥責；但是，他談起這種學習的口吻卻沒有表現出任何熱情：「希臘語和拉丁語無疑是精美的好玩意兒，但學習它們太費勁。」至少他希望看到人們在它們上面花費的時間少一些。他甚至認為本國語言和現代外國語遠比這兩門語言值得去掌握。在他看來，應該從這些語言開始學習：「我首先想通曉我自己的語言，還有我最經常打交道的鄰國的語言。」 注190 在那種情況下，文學教育已經被置之一旁，就肯定會被知識教育所取代嗎？根本不是。他從當時的教育家們（我說的可是那些對知識最抱有同情態度的教育家）對於知識的觀念本身出發，得出了其中在邏輯上蘊含的結論，也就是知識在教育上不實用。 蒙田甚至從來不曾想過，知識還有可能改善人的處境，防止或緩解人的處境中固有的苦難。實際上，即便說知識包括的首先是了解古代人就具體事物、就健康與疾病所發的議論，這種空泛的博學，不管它都包括哪些內容，又怎能稍許減輕世界的疾苦？「我們從瓦羅 注191 和亞里士多德那裡獲得了那麼多的東西，但從對於這些東西的理解中，我們又能宣稱獲得了什麼好處呢?難道他們的詞法已經減輕了挑夫的重荷嗎？難道邏輯為痛風的苦痛提供了慰藉嗎？難道因為他們知道這種體液如何滲透在關節當中，就會減少些痛苦嗎？又有什麼證據表明，曉得占星術和文法的那些人，會有更多的感官歡愉和健康身體呢?……在我所處的現在，我已經看見，有數以百計的工匠藝人比大學的校長們更聰明、更快活。」唯一重要的事情，就在於知道怎樣去承受這些無法避免的疾苦，怎樣去充分欣賞自然通過補償授予我們的那些歡樂。而這是不能通過學習得到的。一位哲人並不比一個農民更無畏地知道如何去面對死亡：「要是不曾讀過《圖斯庫盧姆談話錄》（Disputatio Tusculani ）， 注192 我是不是就會死得不那麼輕鬆坦然？」當現代那些詆毀知識的人指責它只不過是關於現實的一種無用描述時，大致就使用這樣的語言。這種無用的描述確實可以提供給我們事情究竟如何的有關信息，但關於我們應當追求什麼，我們應當致力實現什麼目標，換言之，關於我們最需要知道的那些事情，它卻不能告訴我們任何東西。 即使說知識沒有任何使用價值，那麼，是不是至少有某種教育價值呢？即使說它幾乎絲毫無助於指導生活，是不是至少能夠塑造我們的理智？回答同樣是完全否定的。和拉伯雷一樣，蒙田也把知識看成僅僅是信息片斷的積累，倒是可以很容易地儲存在孩子身上，但對於他來講還是一種外在的東西。蒙田留下了許多膾炙人口的篇章，把頭腦比作一個飽灌知識的容器。就好像容器的形狀並不取決於所承載的液體，頭腦的形貌也同樣是獨立於碰巧擁有的知識。知識並不能形塑頭腦。知識本身並不能產生正確判斷；同樣，沒有任何知識，也有可能達成正確的判斷：「我們可以無須擁有判斷即擁有知識和真理，反之亦然。」那些廣為傳誦的格言真正的意義就在於此，在那些格言裡，蒙田以不同的方式建議我們，始終寧願要「一個造得很好的頭腦，而不要一個塞得很飽的頭腦」。這一條以及其他類似的格言，時常被稱為完美教育智慧的典範。但人們並沒有認識到，最重要的是，它們表達出對於知識的一種骨子裡的漠視，強烈地感到它在教育上毫無用途。如果說蒙田如此鄭重其事地將指導與判斷對立起來看，這是因為他並沒有看到，指導如果運用得當，就是培養判斷力的一種方式，而且是這方面最好的方式。他並沒有意識到，知識不僅具備大量積累起來的信息財富，而且擁有我們無法從別處學到的一些思考方式。因此，通過將孩子的心智引入知識的殿堂，我們不僅是在充實心智，而且還是在塑造心智。經院哲學從自身的角度出發，對學院派訓練的教育價值感受要敏銳得多。誠然，經院哲學家熟悉的唯一知識便是辯證法的知識，但是，藉助辯證法，他們也想為心智提供一種嚴格的邏輯訓練。而在16世紀，辯證法名譽不再，而淪入教育古董的領域，但卻沒有任何東西來取代它。 但是，即使說知識既無助於指導我們的行為，也不能塑造我們的理智，我們就必須從教育中徹底排斥知識嗎？蒙田倒是會不費多少困難地做出這種犧牲。他甚至會對那些全盤否定知識的人大加讚賞：「我已經非常高興地看到，在有些地方，出於虔誠的人們除了發願守貞、安貧和懺悔外，還以同樣的方式發願保持無知。通過讓引誘我們研讀書本的欲望變得麻木，通過褫奪我們心靈中得自知識的那些令人心動的感性愉悅，我們也約束了自己本無拘限的胃口；而當安貧的誓願包括了頭腦的貧困時，它其實是十分充實的。」儘管如此，蒙田的頭腦還是太保守、太謙遜了，不至於把事情說得太絕對。他還不至於宣稱，孩子們應當全盤維持在一種無知的狀態中。不錯，既然知識無助於任何有用的宗旨，它就只能是一種思想的裝飾。所以說，也應當只將知識作為知識本身來追求。我們在它上面所耗費的時間與氣力，也不應當超出某種娛人心目但卻淺薄浮華的東西所該享有的程度：「學說（也就是知識）在生命所必需的事物中占有的地位，正仿佛榮耀、高貴與尊嚴，通常還包括美和財富之類，固然有生命中的價值，但只是遙不可及，更多的是出於人的想像，而非發乎自然。」知識是言語的外在裝飾，豐富了言語，讓言語更富於變化和趣味，但它並非來自於根本的現實：「知識所教與我們的東西，絕大多數屬於華美勝過實質，裝飾多於實效。」不難想像，這種思想所理解和教授的知識，好處又何其有限! 蒙田普遍被人認為是一位古典作家，在我們的所有課程里都是這麼描述的。人們得到的建議是把他當一位教育理論家來讀，未來的教育學家們對他的思想的深刻挖掘無論如何都不為過。但是，蒙田的學說是否確實具有人們如此慷慨賦予它的那些令人鼓舞的特性，卻大可懷疑。很少有學說比這更讓人沮喪了。正如我們已經看到的那樣，如果說無論是文學還是知識，都無助於任何有用的宗旨，那麼，為了尋求一種嚴肅教育的素材，我們又能轉向何方呢？再沒有什麼意義重大的東西留待我們去教給孩子們了。總而言之，蒙田最終逐漸走向一種多少有些一以貫之的教育虛無主義。事實上，在他看來，對於構成我們自然本性的根本部分，教育者其實是無能為力的。這個部分是不能夠被外來的影響力深深觸動的。他說：「本性能夠做成一切，本性也確實做成了一切。」這才是問題的要害。他屢次三番地強調，自打出生之日起，我們就天生具備了為了生活所需的所有知識：「我們很少為了生活舒適而需要去學習。蘇格拉底也告訴我們，知識是我們身上內在的東西，獲取知識的手段、從知識中得益的手段也是如此。」對於蒙田來說，所有的文明產物，不管可能是什麼，知識、道德教育、宗教以及所有禮儀習俗，都只是一種外衣，在它下面，心智用或多或少的優雅包裹著自己，但這些產物卻不曾深入我們心靈的實質。人類文明的獲得和傳承恰恰是教育的功能所在，卻只被賦予區區如此重要性，又如何能夠有這樣的一種教育？根據這種說法，唯一可能的教育就是一種完全實用型的教育。必須教給孩子們如何運用這種天生感覺，這種內在判斷，來處理自己與人情事理之間的關係。他們必須實踐去使用這種感覺和判斷，以便能夠區辨什麼是有價值的，什麼是沒價值的，這多少有點兒像那些動物，它們沒有半點知識，卻清楚什麼有利於自己。孩子們必須掌握所謂的經驗或者實踐，在這方面，照管他們的人必須儘可能地予以幫助。但是，要說符合嚴格意義上的理智的教育，以理智本身的發展為宗旨的教育，又是完全不可能的。怎麼可能呢？絕對沒有任何素材可以為它提供養料。不僅如此，實踐就足以指引我們的行為。諸如此類的實踐教育，由於它要求得到自然理性的經驗協助，並不真正屬於可以在學校里進行的那一種教育。這種教育首先是從生活本身中獲得，並且在我們的整個生存過程中繼續。教師的角色，從而也是嚴格意義上的教育者的角色，被縮減為某種微不足道的東西。 如果說我關注於刻畫這種學說的精神，倒不是因為它的內在價值，而是因為它極其鮮活地展現了16世紀教育思想中與生俱來的內在危害。我們剛才已經看到，它最終導向了一種教育虛無主義。從另一個角度來看，它只是那個時期偉大教育思想家們所設定的種種原則的邏輯發展。實際上，這種學說是建立在一些特定前提上的，這些前提倒不是蒙田自己創造的，但卻是他從自己的同時代人那裡借來的。在蒙田對於文學與知識以及它們在教育中所擔負的角色的看法中，完整地蘊含了這種學說。這些觀點並不完全是他的個人意見，而是他從伊拉斯謨、拉伯雷以及其他人那裡獲得的。但不管怎麼說，他挑明了其中隱而未發的一些結論，以及在他之前不久的先輩們由於還是滿腦子熱忱而未曾注意到的一些結論。如果說文學的研習只是有助於教給人們怎麼寫作，如果說各門知識被縮減成一無所用的博學，那麼教育就必然只能觸及心智的外表，而無法滲透到它的根基。這樣的教育只關注外觀，我們大可懷疑，是否值得為它付出如此代價。這樣一來，任何教育信念就都不再有絲毫的地盤。要是一種教育理論據稱要激發人們的信念，卻沒有能力真正在他們心間將信念激發出來，我們還能說些什麼呢？ 因此，16世紀是面臨教育危機和道德危機的時期。經濟組織與社會組織方面發生的種種變遷，已經需要產生一種新型教育了。但是，那個時代的思想家們對於這種新型教育，還只是理解成一種貴族教育，一種直接或間接的審美教育。而我們也剛剛看到了這種形式所蘊含的各種危險。儘管像拉伯雷所設想的那種知識教育肯定要優於伊拉斯謨所推薦的那種純粹文學教育，但它也有嚴重的缺陷，因為它始終遠離嚴峻的生活，以一種單純貴族式的遊戲方式占據了人們的心靈。這樣就出現了一個問題：當這些依然純粹理論性的觀念開始接觸到現實，當實際工作者開始把這些觀念轉換成事實，他們是否會通過經驗發現根本的缺陷所在，並且努力去加以矯正；或者更準確地說，我們是否應當看到創立起這樣一種學術體系，它只不過是實現了這種帶有危害的觀念。這便是16世紀不得不解決的嚴肅的實踐問題，而我們國家在精神上和道德上的未來就取決於這個問題的解決。這是因為，很顯然，根據所選取的道路不同，法國的心智也不可避免地會有相當不同的多種取向。而這種解決方案所形成的方式，起主導作用的已經不再屬於巴黎大學（它在學術上已經不再具有主導作用），而更多地屬於一種新型的教學法團，它很快就會變得強大無比。這些法團便是耶穌會（Jésuites）。在下一講里，我們就將確定它們的影響的實質特徵以及成功的背景條件。