教育思想的演進 · 第十三講 辯證法與論辯

——藝學院裡的學科 如果說文藝復興時代的人對經院教育採取了無情打擊的態度，如果說他們認為必須徹底根除這種教育，以便在它原有的位置上建造起一種全新的教育體系，那首先是因為辯證法與論辯在經院教育當中占據著主導地位。這一切激起了文藝復興時代的人如此強烈的反感，以至他們連想都沒有想到過，一代代人如此熱情地實踐的技藝，一定應該是迎合了某種思想上的需要。他們由此看到的，只是人類愚昧登峰造極的體現。因此，他們不停地向這些東西發動充分的批判。但在許多情況下，他們只是滿足於對它們進行謾罵、嘲笑，傾瀉著自己對它們的蔑視。在犧牲辯證法以換取搞笑這一點上，拉伯雷做得可謂無與倫比。他為我們刻畫了一位第五要素夫人（Dame Quintessence），她是亞里士多德的教女，是隱德萊希王國的女王。 注135 她就是辯證法的人身體現。這位1800歲的老婦人，由一群已經獲得執教權的空想家簇擁著，吃飯時不吃別的，光吃一點兒範疇、「jecabots」（這是一個希伯來詞，意思是抽象概念）、第二意向（secondes intentions）、反題、轉生靈魂（métempsycoses）和先驗概念（transcendantes prolepsies）。侍臣們忙著解決最抽象、最難纏的問題。有些在為公羊擠奶，有些在採摘葡萄上的刺和薊上的無花果，有些在「從無中創造出大事，又讓大事復歸無」，有些「在一個大屋子裡細心測量跳蚤跳躍的距離，我相信這事比王國的治理、戰爭的指揮、共和國的管理有必要得多」。不難看出，辯證法要從這樣一種諷刺挖苦中恢復過來，會是多麼困難。可憐的約諾土斯 注136 和他的同事們，「在索邦的廢物、詭辯家、學生、講師、瘋子」身上體現出的那種技藝，在公眾輿論中想必該徹底地名譽掃地了。但我相信，完全有根據反駁它所帶來的那樣尖刻的評判，重新審視這個被太過粗略地探討的個案。在上一講里，我們已經開始進行了這種重新審視。 可以相當肯定地講，在所有的教育中，討論的技藝在正常情況下都有著一席之地。只有一種命題是可以在某種意義上外在於並高於論辯的，這就是科學充分嚴格地加以證明的命題，足以排除任何懷疑。不管你怎麼理解科學證明，哪怕你對它的理解完全不同於亞里士多德的理解，不同於我們所描述的理解，有一點也是毫無疑問的：科學證明的嚴格程序是不能適用於所有事情的。我的意思並不是說，你能夠給科學指定一些具體的限制，是永遠不可能被超越的。人們力圖把科學包裹在一些界限里，而科學卻始終不懈地要突破這些界限，侵入那些人們認為它沒有能力滲透進去的領域。即便如此，科學也只是並且始終只是一種有限的、暫時的體系，而現實在各個方面卻都是無限的。因此，在實踐中，科學思想始終不能窮盡現實，就算它有這個能力，要到達這個終極理想點，也還有很長的路要走，與我們現有位置之間始終有著巨大的距離。不過話說回來，對於科學遵照絕對可靠的程序而無法觸及的那些事情，我們也不能徹底放棄對它們的思考與推理。我們不能僅僅因為不能免於謬誤而確證這些事情，就聽任我們的理智放棄對它們的思考。因此，我們還要繼續去推理，哪怕只有當我們的推理具備嚴格的科學性時，才會被視為具有證明性的價值。遇到這些情況，我們必須讓自己接受這樣一個事實：我們對它們的要求，不能超出它們所能提供的限度，也就是那些或然的、似真的、並有充分依據的命題，即便它們不像必然真理那樣，在理智上是無可辯駁的。屬於或然性領域的命題，就是可以論辯的命題，會引起爭議的命題。由於這些命題里沒有任何一個有權力完全勾除與自身不同乃至對立的命題，所以，如果要在它們之間做出取捨，我們就只能通過一種途徑：將它們放在一起，相互對照：讓它們彼此競爭，以便讓符合最適者生存條件的那個命題能夠通過戰勝其他命題來展現自己的優越性。這樣一種對照也就是構成論證的素材。正因為這一點，就這一類問題來說，論證必然始終具有最後發言權。而由於辯證法屬於一種似真性的推理技藝，論證與論辯也必然是其中的一個基本部分。 這一點揭示出，文藝復興時期的人以咄咄逼人、冷嘲熱諷的態度，全盤否定了辯證法和論辯，這樣的態度無論怎麼看都是沒有依據的。即便如此，我們還需要去考察，為什麼在中世紀，這種特定的推理類型會成功地發展到如此驚人的程度，幾乎成為唯一的考察工具，以壓倒性的優勢成為最重要的學術練習。對這個問題的回答，得到學問在這段時期里的狀況中去尋找。 這段時期所確立的唯一一門說明性、證明性的學問就是數學，希臘人已經把這門學問發展得相當成熟了。結果就像我們已經借亞里士多德的例子證明的那樣，科學的證明只有在與數學證明一致的情況下，才是可以理解的。但是，數學的方法論並不適用於經驗的現實，並不適用於由具體事實組成的世界，後者通常看來是超出科學證明的範圍的。當然，古代人與中世紀時候的人都非常清楚，所謂觀察是怎麼一回事。但是他們並不知道，可以用這樣一種方式來組織和轉化觀察，以便讓觀察為一種依循規則的論證性證明提供要素。就此而言，觀察所起的作用就只是記錄現象以怎樣一種方式自然顯現在特定數量的一些案例里。這樣的記錄即使相互關聯，也絲毫不能確保所記錄下的關係也會在迄今尚未記錄的其他案例中獲得。因此，看起來不可能通過觀察來證明任何一般性命題。實際上，為了讓觀察獲得證明力，就不能讓它只是出自基於或然性情形的偶然遭遇，而應該最終讓人去挑戰它，在周詳考慮之下，帶著一種具體的目的去提出它，以便能夠按部就班地調控它，遵照某些特定的理性原則來組織它，因為只有當觀察伴隨著理論闡述，才有可能將它轉化成為一種真正的邏輯操作。 這種中心明確、系統嚴整的觀察，我們稱之為實驗或實驗性推理。由於實驗是一種與觀察相當不同的東西，它的基礎在於將許多觀察進行一種組合，以使結論的推出能夠像從三段論的前提中推出三段論的結論那樣。觀察要想具有科學上的價值，就得時常重複進行；而實驗性推理的價值與範圍，則在相當程度上獨立於所依據的實驗的數量。儘管如此，重要的卻並不在於觀察應當是大量進行的，而在於觀察應當精心構造，系統嚴整，並且具有確定性。不僅如此，正如幾何學中的定理一旦得到證明，也就證明在任何時候都是正確的；今天人們也認識到，通過一種精心構造、精心實施的實驗，科學家可以證明一種四海皆準、亘古不易的正確而有效的法則，例如接種就能夠防止炭疽病。實際上，實驗這種證明的方法在研究自然時所發揮的作用，是與數學推理在研究數與量時的作用一樣的。 但是，在那些時日裡，實驗性推理的觀念是聞所未聞的。今天我們拿它當不言而喻的東西，可它其實只是在一段漫長的演進之後才逐漸浮現出來的。只有到了16世紀，隨著伽利略以及與他的名字聯繫在一起的科學運動的到來，它才有可能出現，並且事實上也就是在那時候出現的。只有在16世紀，在培根 注137 的努力下，人們才開始認識到，他們所探討的是一種自成一體的邏輯操作，一種新的證明方法。 中世紀為什麼會如此不顧其他地培植辯證法與論辯，答案就在於此。除了數學問題這個唯一的例外，論證似乎不可避免地成為唯一的方式，可供人的思維以最小的錯誤機率區辨真理與謬誤。任何事情都交付公開論辯，因為它們除了屬於特定的、有限的知識領域，還屬於充滿爭論的領域。「Deus tradidit mundum hominum disputationi」（世人論辯乃神授之例）這句格言在當時用得可是不折不扣。嚴格詞義上的辯論被認為是眾學之王，是我們手中一種獨一無二、普遍適用的工具，用來將萬事萬物交付理智的審察。所以說，那時候通過辯證法實踐訓練年輕人因為過度而產生的問題，就不應該歸之於一種病態的淺薄造作，或是邏輯感的發展嚴重過度。相反，這是因為在當時學問的狀況下，既不存在也不可能存在任何其他的推理方式，可以適用於經驗世界。因此可以說，在這段歷史時期，學習如何思考就在於學習如何論辯。 與此同時，這種教育的學究氣也不再顯得那麼令人震驚或惱火。為了能夠論辯，為了能夠面對形形色色的人的意見，你首先必須去熟悉它們。而這些東西都在書里。從這個角度來看，為了了解事情以及主宰這些事情的法則，從邏輯上講首先就必須學習人們曾經就它們說過些什麼，寫過些什麼；因為只有從各種觀點的衝突之中，真理才會綻露出來。即使是最初賦予某些聲名卓著的作者的重要意義，如今看來也是十分自然的事情。為了理解這一點，並不需要引入某種關於思想奴役狀態的理論什麼的。辯證法的方法所能允許的推進程序就只有這一種。這是因為，即使說為了實施這種方法，必須理解形形色色的人的意見，也要特別地關注賢哲的意見，關注賢哲中最有權威的人的意見，這也是非常重要的，因為這些人的意見最有可能成為真理。在這段時期，人們對那些被正確或錯誤地視為偉大思想家的人，確實常常表現出迷信般的尊崇，但造成這種結果的事實，並不是人們想當然地認為，真理必然完整地濃縮在某一部特定的著作當中；而是在這個世界上，理智在一片懵懂之中艱難摸索著或然性，人們感到需要找到一種更可信賴的日常養料。當然，我並不是想說，教會的教育對被奉若神明的權威典籍不抱尊崇，而是有一點很顯然，根本的原因一定在別的地方（也就是說，在於辯證法的概念本身），就是我們在最開放的思想家亞里士多德的著作里找到的所闡述的原則。他說，我們可以通過兩種跡象來判定一種觀點是似真的：要麼它對於所有人或大多數人來說看起來是真的；要麼它對於那些賢哲來說是如此，不管是對於所有賢哲，還是大多數賢哲，還是最受敬重的那些賢哲。因此，與唯書至上相伴出現的，並不是這段時期里所有對於活生生現實的感覺都陷於麻木呆鈍之中，或者書面文字成了某種盲目尊崇的對象；而是強加到這個時代上的某種特定學問觀的必然後果。 我們應當注意，不要認為這樣一種唯書至上的教育本身就很讓人惱火，只能把它解釋成某種偏差。恰恰相反，恰恰是這種教育概念，從開始組織一種教育體系開始，就顯得對人的思維來說最自然不過。這是因為，所謂教育，就是在一個特定的文明里，有那麼一整套知識與信念，當時被視為那個文明的基本內容，在代與代之間薪火相傳。否則教育又是什麼？而正是在書本里，維存著、濃縮著不同民族的思想文明。因此，書本被視為最重要的教育媒介，也就是相當自然的事情了。與此相反的觀點，就是說與具體現實的世界之間的直接接觸，至少應該在某些方面取代書本，是要到一個相對比較發達的階段上才會出現的。它的前提是科學要發展到一個比較成熟的程度。所以說，我們可以看到，只有到了17世紀，它才開始有了立足之地；一直要到18世紀下半葉，它才獲得充分的發展。我們還會在適當的時候，來考察產生這種相反觀點的源泉。現在我們只需要指出，它並不是那麼不言而喻、一目了然，以至讓我們看到它不是一下子被人接受時會感到驚訝。它所引出的問題在於它最終是如何出現的，而不是它最初如何能夠不被人所認識。 正如我們可以看到辯證法與論辯何以會在中世紀的教育當中具有如此重要的意義，現在我們也可以理解，當時有根有據的這種重要意義，為什麼它的原初形式到了今天不再具有相關性。原因就在於，我們已經逐漸發展出了對於實驗性推理的性質與價值的自覺意識。今天我們知道，有另一種可供選擇的證明方法，有另一種與之不同的論證類型；把辯證法的技藝教給中世紀的學人是相當必要的，而現在，我們給自己的孩子灌輸這種論證類型也是非常根本的，比起前者來毫不遜色。不僅如此，實驗性推理就該取代辯證法，這樁事實是一種完全自然的發展過程，因為前者本身也是一種辯證法，只不過是一種客觀的辯證法。正如辯證法在於意見之間的一種系統對照，實驗性推理就在於事實之間的一種系統對照。 即使說辯證法在今天已經不再全盤維持它的古老特權，即使說我們可以比前朝往世更清楚地看到它的所有缺陷，即使說我們訴諸辯證法時已經審慎備至並且也應當審慎備至，這也不等於說，從今往後，我們無法再對它有進一步的利用，我們應當徹底根除它，將它完全驅除出所有的教育。無論實驗科學或許已經取得多麼大的進展，它們也依然未能並且也永遠不能涵蓋現實中某些多少不容小覷的方面，原因很簡單，它們無法窮盡現實。有些領域我們是不能採取實驗性推理的，可是在那些領域裡，我們卻常常被迫表明某種立場，哪怕只是為了能夠在行動刻不容緩的地方有所行動，為了合乎理智地行事，我們必然接受針對相關問題的理性反思的主導。由於科學推理無法適用，我們必然要藉助類比、比較、概括、假定等手段，一句話，藉助辯證法，盡我們最大努力來推進。而由於我們通過這種推理形式所得出的結論充其量也是或然性的，它們也就必然有可能引發爭議。 因此，如果說法律、道德與政治方面的問題還屬於可以論辯的領域的話，那是因為實驗方法只是剛剛開始在這些問題上採用。正因為這一點，在考慮諸如此類的問題時，我們不僅要熟悉事情本身，還要熟悉有關的書。在這些富於爭議的領域裡，我們無法看到絕對明晰的真理；我們需要深入思考並比較我們前輩的種種觀點，以及珍藏這些觀點的那些著作。而對於物理科學或自然科學來說，情況就不是這樣了。但是你能夠想像在哲學、法學甚至社會學的教育里，不包括對這些領域中那些聲名最高的思想家做初步研究嗎？這樣我們就可以合理地說明，我們的某些考試為什麼會賦予文本研究這樣的地位了。概括來講，我們可以說，儘管隨著科學的進步，隨著科學得出越來越精確和可證明的結果，使可爭議的領域範圍越來越收縮，但是，它是永遠不可能從這個地球上徹底抹除爭議的。論證在思想生活中，論證技藝在教育中，將始終占有一席之地。 我們已經對中世紀學術生活的運作與機構做了描述和說明，已經嘗試重新構建了這種生活本身的性質。但是，所有的學術生活都包括兩種不同類型的要素：一方面是課程的內容與方法，另一方面則是道德紀律。後者還有待我們討論。 文藝復興作家對經院哲學家紀律攻擊之猛烈程度，較之他們對辯證法與論辯的攻擊無有不及。眾所皆知，拉伯雷和蒙田與他們那個時候的學院，那個「吝嗇的蒙太古（Montaigu）學院」，那個「我們身陷囹圄的年輕人的監牢」之間，爆發了激烈的論戰。在他們為我們描繪的場景下，這些地方迴蕩著鞭打聲和受刑者的慘叫。根據這些見證者的證詞，樹起了一種因襲之見。基於這種見解，在中世紀這個時代，學術紀律就其嚴苛性乃至非人性而言，都算得上登峰造極。不僅如此，人們還認為，這種野蠻鄙俗不僅與經院教育的嚴苛相契合，也與那個時代道德的粗鄙相契合，充滿了平庸習氣，對於給人帶來愉悅的技藝則是一無所知。因此，它更適於在學生中滋養厭憎，而不是在他們身上注入熱情。看起來，它仿佛只有藉助粗魯的強力和外在的約束，才能博取學生的注意力。殊不知，這種因襲之見在很大程度上依據的只是一種傳說，揭示這一點是很有必要的。 可以相當肯定地說，在教授文法的小學校里開始時確實使用著鞭笞。人們總是把文法教師刻畫成隨身攜帶笞鞭的形象，這是他職責的象徵標誌。但他也始終是佩帶這種標誌的唯一人士。在夏特爾教堂的正面，通過形象的比喻表現了自由七藝：只有文法攜帶著笞鞭。在這些初級學校里，只有不到12歲的孩子。相反，一旦學童們超過了這個年齡，一旦他們開始學習自由七藝，一旦他們成為藝學院的學生，加到他們頭上的紀律就是相當寬鬆的。在15世紀之前，我們沒有發現任何體罰的記錄。對於違犯巴黎大學校規的懲處，要麼是開除，要麼就是直接罰款了事。但是這些校規並不干涉學人們的私人生活，除非他們的行為擾亂了公眾安寧。有一本書叫《論學校紀律》（De disciplina scolarium ），曾經被張冠李戴到波伊提烏的名下，其實最近也是從13世紀才問世的。書中清楚地顯示了當時的學生們享受到何等的縱容。實際上，書中建議教師們應當在嚴厲（ rigidus）的同時保持溫和（mansuetus），不過也明確指出，他有時候必須知道如何容忍學生的傲慢（elationem discipulorum）。再過幾行，書中又提到有一位教師，因為無法控制自己的學生，絕望地上吊自盡了。此書的無名作者說，這位教師本應該更好地貫徹縱容（Sapientius egisset si mansuetudine usus fuisset）。只有到了1450年前後，我們才看到巴黎大學變得更加嚴苛，更具有壓制性。在這段時期里，它力圖阻止學人之間無休止的體力爭鬥，這種爭鬥已經成為學人們的一項消遣，常常造成血灑街頭的結局。有鑒於此，巴黎大學禁止在愚人節 注138 上佩帶武器。任何人違反此項規定，都將當著藝學院代表的面領受公開鞭刑。不過，顯然這遠不是什麼司空見慣的措施，它的嚴厲和莊重本身就證明了它是非同尋常的。 自從學院和會館大量出現，要求學生們住在這些地方的約束也更加嚴格，紀律也從此越來越嚴厲，因為從前可以寬容的行動此後將被禁止。但是，懲處還是非常溫和的。我們還保存著哈考特學院14世紀創建時的規章，懲處手段僅限於罰款，犯規程度再嚴重些，就是開除（參見高僧布克）。有幾條規章只是把帶品行可疑的女人進學院作為次要的過錯來懲處。而在許多情況下，僅僅是要求義務為會社提供一定量的酒就可以代替罰款。這種寬厚為懷的原因在於，最初的學院還是以民主的方式組織起來的。院長由學人們選出，從某種程度上說，整個會社都對規章有發言權。民主性的共同體從來也不會有十分嚴厲的紀律體系；當判決者與被判決者都感到他們是平等的，那麼法律也就對任何人都是寬鬆的，原因很簡單，今天被判決的人或許明天就會成為判決者，反之亦然。要想讓法律採取強硬路線，就必須由一個或幾個大人物來代表，他們在他人眼裡，在自己眼裡，都比大多數人高出一等，他們負責監管後者，裁定其行為，服從規章的方式也和其他人不一樣，執行規章正是他們的職責。 只有到了16世紀，也正是在文藝復興曙光乍現的時刻，鞭笞才成了學院生活的家常便飯。鐘聲響起，全體學生齊聚大廳，鞭笞就在那裡執行。從此，「habuit aulam」這個神聖的詞語就被用來指懲治。「habuit dorsum」（笞背）這種說法也有使用，對於這種表述，當時的一位名叫科爾迪埃 注139 的作者這樣精闢地評論道：「背部清白無辜，可受罰時總選它來擔當。」（Omnino aliud est quam tergum;verum ubi agitur de poena,tergum dici solet）就是這同一個「背部」，在（Pierre du Pont）的一段詩篇中，哀嘆自己命運之悲苦與不公，因為它要為身體其他部位犯下的所有惡行贖罪： 手足胡作非為。卻由我們受罰 （Quidquid delirant alii crudeliter artus Plectimur） 只有一家學院對鞭笞的使用似乎發展到相當過分的程度，它就是蒙太古學院。拉伯雷、蒙田、伊拉斯謨（曾經是那裡的一名學生）和比維斯談起這家學院，都是厭憎不已、義憤填膺。在這一點上可以說是眾口一詞。經營這家學院的就是著名的坦佩特（Pierre Tempête），在拉伯雷的書里被刻畫成偉大的「鞭笞學生者」。但我們一定不能再犯文藝復興時期作者們的錯誤，他們過於籠統地將蒙太古學院的真實情況概括為其他所有學院的真實情況，而蒙太古學院看起來的確只是一個例外。實際上，這家1314年就開辦的學院，在16世紀初又由一位神秘主義者和苦行主義者Jean Slaudonc進行了徹底改革。 注140 針對學生們在其他學院過的那種過於安逸的生活，他立意要引入一種尤甚於修道院的紀律規則。禁食禁慾只是這家學院的日常慣例。學生們幾乎沒有什麼可吃的。他們的食物就只是蔬菜湯，一個雞蛋，還常常是爛了的，或者是半條小魚，幾塊燒土豆，要不就是一點兒李子干。所有這些東西都只是用井水淘洗一下。大一點的學生可以吃到一整條小魚或兩個雞蛋，一片乾酪或一點兒水果，再加一點兒稀得不能再稀的酒。至於肉類，可是想都不敢想。因此人們說，在蒙太古（Montaigu）學院，什麼東西都「太苦」（aigu）（法語裡兼有「鋒利」「苦痛」的意思）：它的名字太苦，內部的環境太苦，就連那些飢腸轆轆的苦主學生們牙齒也是磨得利利的（mens acutus，ingenium acutum，dentes acuti）。 但是我們知道，其他學院裡的情況並不是這樣。根據比維斯本人的說法，儘管你也不會真的發現自己周圍擺滿了珍饈美味，但食物的營養還是足夠的。所以完全有理由認為，如果只是單單鞭撻這一家學院規則管制過分，還算公允。同一時期里圖爾學院（collège de Tours）的實際情況可以為證。只有15歲以下還在修習文法的學生會接受體罰。即便真的施行體罰，也是有所節制的，並沒有像規章的措辭中規定的那樣殘忍（modeste et non saeve）。 無論如何，很顯然，嚴苛的紀律措施，虐待身體的懲治手段，這些都絕不是中世紀的獨有特徵，也肯定和經院教育沒有什麼必然關係。相反，虐待開始出現時，經院哲學其實已經開始衰落了，而文藝復興先驅們的聲音也已經為世人所聞。幾乎可以說，這些嚴苛的措施和虐待的手段正是現代的產物。在13、14世紀，藝學院裡的年輕學生們，年紀在12—15歲，就像拉斯代爾曾經說過的那樣，是某種紳士，不受任何有辱身份的處置，享有相當大的自由，他既使用這種自由，也濫用這種自由。而到了15世紀末、16世紀初，他卻變成了純粹一個小學童，也受著小學童該受的那種處置。到了此時，整個學生群都遭到失寵的命運：他們此前一直生活在一種類似成人的生活之中，如今突然成了未成年人，自然會苦惱不已。至於衰落的原因，就是學院的設立，尤其是那些改革，它們在城外的隔絕之地實施，基於修道院的原則來組織。一旦這些設施的院長開始代表巴黎大學而不是代表學生，一旦他們被賦予了新的尊貴身份，從而享有了實質性的紀律權力，一旦（從另一種角度來看）學生們與外界相隔絕，學生們就只能死死地依賴這些教師，再沒有任何東西可以保護他們免受教師們的專制。相比於這些地位如此顯赫的大人物，這些巴黎大學的顯貴，這些規章的解釋者，年輕的藝學院學生們就像是無足掛齒的小動物。因此，學生所採取的任何抵抗或反叛都會像是大不敬的行為，也會照此遭到壓制。正是在這段時期里，產生了紀律方面的轉型。實際上，在學院紀律風格的變化當中，學院本身所採取的新形式具有非常深刻的因果作用，以至儘管有來自人文主義者的種種攻擊，新的秩序還是不同程度地維持了下來，遠遠超出了經院時期乃至文藝復興，一直維持到了舊制度（l』ancien régime）終結之時。年輕人扭轉這種貶黜的趨勢，足足花了幾個世紀的時間。 學術紀律既意味著一種懲罰體系，也同樣意味著一種獎勵體系。就獎勵而言，經院哲學時期的紀律對於我們今天有著特別的意義。 我們已經如此習慣於認為，競爭是學術生活中的根本推動力，以至我們無法輕易地想像，一所學校要是沒有細心制定的分等獎勵體系，以便讓學生們的熱情始終旺盛，又如何能夠存在下去。給個好分數，對令人滿意的表現鄭重其事地給予肯定，授予榮譽稱號，組織徵文競賽，頒發獎金，在我們看來，對於任何一個堅實的教育體系來說，都必然在不同程度上伴隨著所有這一切。但是，在16世紀以前，在法國實施的教育體系，實際上也可以說在歐洲實施的教育體系，都典型地表現出一樁令人驚異的事實：除了考試通過之外，根本就沒有任何獎勵。而且，任何候選人只要是勤勉自覺地跟上研習的課程，也就確信取得了成功。當然，想要在論辯中嶄露頭角的欲望，還是有力量點燃學生的自我渴欲的。但是，並沒有任何正式規章明確地支持這些口舌之爭。唯有一樣習俗可以說類似於正式的分級，和已經成為我們學術風習中不可或缺的一部分的那些分級多少有些相似，就是在一個特定的時期，藝學院會按照學生的成績給他們分級，把他們依次送到聖母院主事面前，讓主事可以莊重地授予這些學生執教權。至於頒發獎金，這些做法直到16世紀末才出現。在弗朗索瓦一世 注141 的統治下，開始舉行每年一度的典禮，其間會舉辦某種競賽，所有最優等學生都可以參加，獲勝者將贏得一頂學生帽。但這還算不上一種充分發育的頒獎，後者得包括一系列備受推崇的廣泛競爭。但是到了此時，經院時期已經是明日黃花，我們已經完全融入文藝復興的洪流中了。 對於今天的我們來說，中世紀開展的實驗依然有著鮮活的現實意義。我們依然在爭論著競爭、考試與定期的正式獎勵是否構成了任何學術活動的驅動力的根本內容。現在我們看到，在過去就存在這樣一種教育體系，它延續了幾個世紀，激活了整個歐洲的思想生活，將其維持在一個相當高的強度上，可這種人為設計的教育手段在其中卻是聞所未聞。藝學院的年輕學生們最初享有徹底的自由，卻又完全缺少任何直接的激勵，或許也有它的缺陷，對此我有充分的意識。你大可以設想，如此開明的一種體制，對於那些更為理智的學子，對於那些真正想要獲求知識的年輕人，不失為一種絕佳的體制，但對於那些庸庸碌碌的學生，或許會有它的缺陷。原因就在於，沒有任何東西能夠迫使這些庸碌的學生抗禦自身沉湎其中的那種庸碌，他們很少能夠從自己所接受或想來是接受了的教學當中有所獲益。還有一大批學生只是徒有虛名。這就說明了為什麼在所有註冊的學生中，只有一半人拿到了業士學位。而在所有業士中，又只有一半人成功地取得了更高的學位。要治療這種事態的弊病，並不在於設立一套複雜的獎勵體系，那只能對好學生起作用，因為只有他們能夠獲得獎勵。它也許會過分地激勵最好的學生的熱情，卻不會提高最差的學生的素質。需要建立一種不那麼寬鬆的紀律，對年輕人的錯誤不那麼縱容；學院恰恰有助於達成這種目的。尤其值得指出的是，一旦學院創立起來，學生被當作學童而不是學人，就不會有任何人在管理他們時，想到要運用我們教室里使用的那些華而不實的奢侈激勵。當然，我的意思不是說我們必須徹底擺脫所有的獎懲手段，一夜之間廢除這一整套相沿已久的機制。它是不可能被破壞的，除非有新的來取代它，除非我們可以找到其他刺激學生熱情的手段。但是，為什麼我們會在中世紀取得成功的地方陷於失敗呢？為什麼我們提供的教育還不如中世紀經院哲學那種嚴格、粗朴的辯證法更能激發並維持學生們的興趣和好奇呢？