教育思想的演進 · 第十二講 大學中的辯證法教學

我們在上一講里看到，中世紀的大學裡，尤其是藝學院裡，是怎樣開展教學的，教師們在講授各門學問的時候，並不是以一種客觀、獨立的方式就這門學問本身而講授。講學只限於評註一本或為數不多的幾本探討這門學問的著作。有時候，這種教學方法的目的就在於以肯定的方式，追溯某位權威性作者思想的邏輯推進；而有時候，書只不過是提供了一個機會，在學生們面前設置一種有條有理的爭論，探討這本著作中所論及的其中一個問題。在這兩種形式中，教學的目標都是一樣的。首要的問題是通過辯證法的實踐來訓練學生。就前者而言，學生們接觸到一位傑出大師的思想，聽到關於其論點中內在邏輯的說明。正是出於這種考慮，可以說教師拆解開論點，將它們分解到最簡單的構成要素；為了讓邏輯框架更為明顯，所有的論證都以三段論的形式出現。學生以這種方式學到的東西，是一種被動的辯證法，通過這種辯證法，思想以與自身相和諧的方式揭示自身，展開自身，而不直接關注那些有可能提出來反對自身的異議與主張。後者的情況則截然不同，它是一種充滿活力、更為生動的辯證法，學生是通過爭論的方式進入其中的。他就此看到將不同的意見、不同的主張放在一起比照是多麼的重要，看到真理是怎樣從彼此矛盾的主張之間的碰撞中浮現出來的。相安無事的辯證法與兵戈相見的辯證法，講解的辯證法與論辯的辯證法：這些就是所教授的最主要的東西，要遠遠多於任何具體的學說或學說體系。 這就意味著，邏輯在教育中的角色絕對是主導性的。實際上，邏輯的這種主導地位不僅像我們剛剛已經看到的那樣，體現在教學的形式上，也體現在所使用的材料的選擇上。我們知道，基本的課程，也就是主要從10月1日到3月25日期間的那些講課，充當著教育的基礎。正是這些課程，為學生們成為業士做著準備，因此也大致對應於我們的中學所進行的那種教學。而在那時候，這些講課幾乎全部是有關邏輯論著的闡釋的。下面列出的就是13世紀被講讀和評註的作者：波菲利為《範疇篇》所寫的導論，有關解釋問題的一些論著，波伊提烏論學科分類的論著，他的《正位篇》的前三部， 注130 亞里士多德的《正位篇》與《辨謬篇》，《前分析篇》與《後分析篇》，最後還有普里西安的《文法基礎》，後來為亞歷山大·德·維爾迪厄（Alexandre de Villedieu）的同名著作所取代。總而言之，即便到了後來那些時期，亞里士多德的《工具論》也依然是基礎教育中幾乎唯一的主題。 當然，在邏輯之外，還有一塊空間留給了文法，不過也只是很小的一塊。在那段時期里，文法被視為與邏輯關係極為密切的一門學問，這種看法要比加洛林時期明確得多。在許多情況下，人們說不清楚這兩門學問之間的界限在哪裡。當然，在文法小學校里，乃至以後（當這些學校已經附屬於學院時）的同名班級里，拉丁文法的基礎知識多少都是通過死記硬背來教授的。當這些學童已經不再是一名曾經所謂的「文法學者」，已經成為一位「藝學學者」，當他已經進入自己學術生涯的第二個階段，也就是12—15歲這個階段，文法教學的性質就大不一樣了。在這個階段，語言的研習不是獨立的，仿佛自己就可以為自己提供依據，而只與關於思維的研習聯繫在一起。僅僅保證牢記那麼幾條規則是不夠的。必須對規則做出說明，而且是從思維法則的角度來說明語言的法則。由於人類的思維無論在哪裡都是一樣的，由於它無論在哪裡都服從同樣的基本法則，因此，它的言語表現形式也應該是一樣的。所以，也必然會存在某種獨此一份的基本文法，某種與人的思維相對應的人的文法，而各種民族語言的文法只是它的一種特定的、偶然的具體表現形式。有一位13世紀的文法學家這樣說道：「由於事物的性質與人們所是、所思的方式在所有人那裡都是一致的，所以，他們表達自己的方式也必然是一致的。因此，支撐著某人言語表達方式的文法，與支撐著另一人言語表達方式的文法也是一致的。它們都只是同一種類的不同表現，之所以會有差別，只是因為它們所使用的語詞形式不同，而這是一樁純粹偶然的事實。所以，一個人只要了解了一種語言的文法，也就了解了其他語言的文法，至少了解了它們的本質。」 這種獨此一份的通用文法是一門抽象的學問，和幾何沒什麼兩樣。它的目標就是要發現語言的通用法則。科爾瓦比 注131 說：「幾何學所探討的並不是具體的線或面的大小，而是以一種純粹（simpliciter）的方式來探討大小。同樣，文法所探討的也不是拉丁文或希臘文的結構，而是通用結構，是從任一特定語言獨有的那些特性里抽象出來的。」這種通用文法顯然就是語言的邏輯。但這並不等於說，教師們以一種抽象的方式教授語言這門學問，而不參照任何具體的語言，就像今天的專業語言學家在教通用語法時所遵循的方式一樣。實際上，拉丁文就是文法這門學問的具體研究素材。但是，在研習拉丁文的時候，所探求的是語言的一般形式與法則。拉丁文，尤其是學者與僧侶所使用的那種拉丁文，似乎特別適於扮演這種角色，因為它本身就是一種通用語言，一種普遍語言。之所以這麼說，是因為它的不同的通俗形式，即高盧拉丁語、日耳曼拉丁語與義大利拉丁語，都是它特殊的亞種。所以人們才會以這種拉丁文作為自然的研究素材，夢想建構這種語言的幾何學。 除了嚴格意義上的邏輯與語言的邏輯之外，其他的學科也不是說可以徹底丟掉。但是，它們只是在一些稱之為「非常設課」（extraordinaires）的專門課程上講授。這個叫法的意思是說，它們不屬於常規必修課程。因此，它們的時間定在正式學術時間之外的公共假日，或者是平常日子裡的下午，因為早上是留給基本教學的。從復活節到聖萊米節這一段夏日時光，大多專門分配給了這些課程。形上學、倫理學、數學、自然史、天文學以及諸如此類的科目，都是在這些課程上講授的。而在允許講授的科目名單上，也沒有任何限制。如果哪一位教師想要闡述某一部未被藝學院事先指定的著作，他只需問一問自己的主管機構就行了。但是很明顯，這些課程都屬於並非必需的額外課程，可選可不選；其中，有些是為了獲得執教權所必需的，但並不是為那些學士學位候選人所設計的。因此，它們不屬於我們特別關注的那種研習序列，也就是對應於我們自己的中等教育的學習序列。志向遠大的教師們必須掌握這些知識分支，而年輕的學士們就不一定非得掌握不可了。 在基本的必修科目中，甚至是對於那些處在成長過程中的年輕人的必修科目，我們都沒有發現宗教方面的教導，這初看起來似乎令人驚異。考慮到我們如此輕易地賦予中世紀大學以教會的特徵，人們原本會指望，這些大學裡應該專門開設有宗教課程。但不管怎麼說，事實上，在那時的課程體系中，宗教根本不占有顯著位置。我們已經看到，我們之所以可以將學院與宗教社團相比，是因為事實上它們都與外界相隔絕，就此而言，它們其實很類似。不過，要再把它們與神學院相比，可就不對了。這是因為，中世紀根本就不存在宗教教導的概念。無論是關於宗教教義，還是關於宗教儀軌的意涵，都沒有開設任何課程。嚴格意義上的宗教教育只是在宗教改革之後才在學院裡出現的。它屬於反宗教改革運動，在這場運動中，羅馬教會為了能夠更好地戰勝宗教改革勢力，從後者那裡借取了武器。就此而言，它是反宗教改革運動的效果之一。但是，即便到了那時候，對於宗教的無知也似乎遠遠超出了想像之所及，不僅學童如此，連神職人員也是如此。你甚至會疑惑，究竟有沒有一位神職人員曾經是因為對神學事務一無所知而被拒絕授予神職。要求他必須知道的東西，其實就只是如何主持彌撒。 因此，教育的素材與形式之間有著密切的關聯。一方面，教學方法以提供邏輯訓練為最高目標，哪怕用在邏輯之外的科目時也是這樣；另一方面，在青少年離開學校之前，也就是像我們今天會說的那樣，在他拿到自己的業士學位之前，所接受的所有教育中，邏輯本身多少充當著唯一的素材。我們已經見證了教育思想演進的肇始，而這種演進就這樣繼續著。事實上，我們已經看到，在歐洲社會裡，儘管教育力圖成為百科全書式的，但是，它從一開始就具有徹底的形式性。這是因為，在加洛林時代的學校里，教育的目標是輸導對於把握世界的思想的理解，而不是對於世界本身的理解；是微觀世界，而不是宏觀世界。在思想的這個微觀世界中，在構成自覺意識的這個縮微現實版本中，人們所遭遇到的外在宏觀世界只體現為最一般的形式。正因為這一點，任何以思想為素材的教育都幾乎必然是形式性的。這樣我們就可以理解，大學的發展與經院哲學的發展如何成為同一種運動。兩者之間唯一的差別在於：在教育里，形式主義的性質已經發生了改變，從言語與文法的形式主義變成邏輯的形式主義。教育不再僅限於那種構成語言的外在形式，而是力求超出這一點，達到思維本身的形式。 但是，「邏輯」這個詞還是太過籠統，不足以概括這種教育的特別之處。事實上，它裡面包含的邏輯具有相當特別的性質，因為論辯扮演著舉足輕重的角色。關鍵的問題在於教會人們如何去論辯，而遠不是什麼教會人們如何去推理。所教授的東西首先就是與另一個人爭辯的技藝，就是辯駁的技藝，甚至比證明的技藝還要重要。 為了對權威性的著作做出評註與解釋，人們使用了兩種方法。其中一種是講解（expositio），僅限於闡明所探討的作者的論點。與此相反的另一種方法是究問（quaestiones），也就是一種論辯。演練究問的教師會設定一個真實的論點。他與自己展開論辯，與和自己相反的觀點產生衝突，將這些觀點對峙、對照；正是這種衝突使練習饒有趣味。這兩種方法中的前一種很快便聲名掃地。1452年，樞機主教埃斯圖維耶提請教師們記住，他們應該逐字逐句地闡釋亞里士多德的文本，而這種提請本身就證明，這種講解的方法當時是被忽視的。究問的方法要有活力得多，所以取代了巨細無遺、費時費力的分析。對於當時的種種需要與喜好，它要適合得多。在這些練習里，教師仿佛是在和假想中的對手論辯。但除此之外，在現實當中，教師們還不得不在相互之間展開論辯，至少每周一次，而且當著學生的面。不僅如此，每年的冬天，在窮者聖尤里安教堂（l』église de Saint-Julian-le-Pauvre），還要舉行一場場面莊重的論辯。四個同鄉會各自推選出一位教師，就涉及所有自由七藝的問題展開論辯。這叫作「actus quodlibetarius」（自由論辯表演）。當然，在阿馬尼亞克戰爭 注132 期間，這種慣例逐漸被荒棄了。每周的定期論辯本身也很快被教師們中止了。但是，此處的教師卻被業士們所取代，他們在一位教師的主持下，在各自同鄉會的學校里展開爭辯。 在教師之間或業士之間的論辯中，學生們只是旁觀者。但除此之外，還有學生之間的論辯。實際上，這是中世紀的學童們所知的唯一一種練習。書面的作文聽都沒有聽說過。（除了朗讀）要求學生們做的唯一主動的事情，就是每周一次複述自己聽過的講課（resumptiones）和論辯（disputationes）。根據索邦神父的說法：「這種練習甚至比誦讀還有用，因為它能夠有效地闡明所有的疑難。任何東西只有在論辯中經過反覆咀嚼之後，才能獲得完整的了解。」而學院在吸納了巴黎大學的那種生活與職能後，甚至進一步發展了這種保持論辯的慣例。學人們每個禮拜六都要開展論辯，由所在機構的院長主持。他們當中的每個人都會輪流充當立論者與反對者。當然，除了這些每周定期舉行的論辯，還有其他一些論辯。比維斯 注133 在1531年寫道：「吃飯時他們論辯，吃完飯他們也論辯；公共場合他們論辯，私人場合他們還論辯。總之是無時無地不在論辯。」 文藝復興時期的人對這種慣例做出了最猛烈的抨擊，而提出批判也是容易的。顯然，在這些公開論辯中，要想讓自己的才華獲得讚賞，就可能會慫使人們以空洞無聊的雕琢辭章來和別人展開競爭。為了最簡單不過的問題，也會激起重重的爭論。比維斯和人文主義者就曾經留給過我們有關某些論辯的回憶，在這些論辯里，辯證法退化成一種在詞語上耍小聰明的遊戲，而且平庸之極。有一位作者就描述過這樣一個例子，論辯的目的是要決定，到底是繫著豬的繩子還是牽著繩子的人，把豬拉到了市場。還有一些情況下，提問的角度也是玄玄乎乎，漫無邊際，我們理解起來十分困難。從另一個角度來看，虛幻的榮譽感常常慫使論辯者不得退縮，哪怕這會使他不得不走向極端的荒謬，這樣他至少可以表現出不曾放棄的樣子。最後一點，不可否認，論辯經常蛻變成相互謾罵、粗言惡語乃至侮辱恫嚇：「人們甚至發展到拳腳相加、彼此撕咬。」最後留下死傷者橫在地上。 對於這種練習，對於圍繞著這種練習的整個教育體系，文藝復興成功地用大量的激烈辱罵淹沒了它們。但是，所有這些事實，即便還要嚴重上許多倍，也不足以證明文藝復興對待它的態度是正當的。我們絕不能忘記，不管是哪一種學術上的規矩，都最容易陷入刻板，發生變質。總是沒有幾個人，能夠合乎理智地運用這種規矩，始終清醒地意識到論辯應該服務於什麼樣的目的，應該始終遵從於什麼樣的目的。一旦它成了一種習俗，一旦它被賦予了習慣的權威力量，就往往會機械地履行自己的功能，這幾乎是不可避免的。人們在做這種練習的時候，完全沒有意識到這種練習所指向的目標，仿佛它就是自己的目的和根據。它成了一種盲目崇拜的對象，為種種歪曲和過度鋪平了道路。任何一種教育慣例，就其日復一日的運作方式而言，都是很容易遭到嘲笑的。實例教學課原本可以大有收穫，不也常常蛻變成空洞的言語練習嗎？像裴斯泰洛齊 注134 這樣的老師，把時間都浪費在讓他的學生數舊掛毯上有幾個洞，或者讓學生對他們完全熟悉的東西進行命名或描述（裴斯泰洛齊也因此受到批評），嘲諷這樣的老師不也很容易嗎？然而，一種原則可能會以這樣的方式被誤用，卻絕不能證明這種原則本身站不住腳，因為它可能是一項非常棒的原則，能夠產生有益的效果，哪怕有些人對它的使用是不得要領的，是過度的。如果說論辯確實服務於什麼宗旨，如果說它們確實順應了什麼需要，那麼，它們所招致的所有過度、所有荒唐，都不足以讓它們遭到徹底的譴責。必須根據論辯慣例的內在價值來考察它，評價它。史學家認為它只不過是歷史上出現的巨大的教育偏差，就像文藝復興時期的大師們所相信的那樣。但是，在將近三百年的時間裡，這種慣例在歐洲的教育中確實發揮了極其重要的作用，單憑這一點，這種假定就幾乎沒有什麼根據了。 實際上，這種慣例遠不是一些奇特而短暫的信念所造成的偶然結果。為了充分理解這種論辯慣例都包含哪些內容，具有怎樣的教育價值，我們最好回到亞里士多德，他對論辯的概念做過清楚的分析。當然，不能說中世紀之所以會如此實踐論辯技藝，只是因為中世紀的人們在亞里士多德那裡發現了對它的描述。如果說這個時代的人在論辯上耗費了那麼多的時間，那並不只是出於對亞里士多德學說的忠信，對它的權威的敬重；而是因為論辯的慣例回應了那個時代的某些特定需要與要求。而理解這些需要與要求的最佳方式，莫過於看看亞里士多德自己的說法，因為他構建了一套關於論辯技藝的理論，而中世紀並未增添任何具有根本意義的東西。 在亞里士多德看來，學識的作用、實質和存在理由就在於證明，就是搞清楚事情的依據。但是，即便說沒有證明就沒有真正的學問，也不等於說所有證明都會導出真正的學問。只有有可能確立必然的關聯，也就是具有不容反駁的說服力的關聯，而且沒有任何一個有理智的人能夠不自相矛盾地否認它們，這樣的學問才配得上稱為真正的學問。這種關聯的最佳例證就是數學命題所表述的關聯。但是，這樣的命題又是如何得以確立的呢？只有當我們分析命題中凸顯出來的某一個項，在其中發現有某種屬性或構成元素，必然蘊含著另一個項，形成了與它的某種統一性，這樣我們才能確立這類命題。比如，我們有理由說，三角形的所有內角之和必然等於兩個直角，因為在三角形內角之和這個概念里，我們發現有一種內在固有的屬性，使這些角的安排形式可以恰好疊加在一個T型上；反過來說，從任何一個T型中，也能夠得出一個三角形。與此類似，如果我們知道，日食概念的意思是說日面掠過了月面，我們就可以說，日食必然是一個發光表面被掩映的結果。顯然，對於亞里士多德來說，數學證明為所有的科學證明樹立了典範，所有的科學都只有在分有數學本質的意義上，才真正稱得上是科學。我們很快就會看到，是什麼因素導致了這種如此明顯的具有排斥性的觀點。 但這種類型的關聯絕不是始終有可能確立的。當我們探討數學中的概念時，可以開展諸如此類的證明，因為這類概念非常簡明，擁有的屬性和構成要素就那麼幾個，不僅如此，它還是我們自己構造出來的。因此，我們對這些概念瞭然於胸；我們知道它們包含什麼，從而可以很容易在這些概念中找到一個中間項，充當自身與另外某個項之間的紐帶，使第二個項與第一個項之間產生不可分割的關聯。但是，當我們探討的東西只是通過我們的經驗才被我們所了解時，情況就不是這樣了，這樣的東西要麼聯繫著經驗世界，要麼聯繫著道德世界。在這種情況下，只有通過觀察和歸納來確立統一關聯，而後面這些程序哪一個都不能產生必然關聯。即使我們根據自己的經驗，發現A與B始終相維繫，也絕不能從這個事實推出，A與B之間有著必然的關聯。即使我們所知道的所有天鵝都是白天鵝，也絕不能從這個事實推出，天鵝都必然是白的，或者說黑天鵝這個概念就一定是自相矛盾的。那麼，這是不是等於說，我們只能注意到這種關係，而對它們何以成為目前這個樣子毫無了解，也根本沒有任何手段去知道它們是否確實屬於必然關聯，哪怕它們再怎麼具有一般性，也只不過是一系列多少屬於頻繁發生的偶然事件？有一種論證式的立論，它的性質與價值都不同於嚴密的科學證明，但它絕不是毫無價值的，因為這種手段能夠為我們提供嚴肅的依據，確定或否認關聯屬於必然關聯的可能性。方法如下。 假設有一命題：「騾子不能繁殖。」我們每一天都會藉助觀察來驗證這項命題。但關鍵在於要了解它是否是一項必然真理。因此，我們必須考察，在騾子的本性中，是否有什麼決定了它必然不能繁殖。為了給出這種嚴密的證明，我們不得不在騾子的概念本身中去尋找不能繁殖特性的致因。由於騾子是馬與驢配種的後代，我們需要考察馬和驢各自的專門屬性，考察它們的解剖學和生理學構成，以此作為證明的起點。然而，根據亞里士多德的說法，考慮到我們現有的知識狀況，這樣一種嚴格證明是不可能辦到的。不過話說回來，我們還可以這樣做。我們可以嘗試一下，是不是可以從這裡找到某種特性，它也為騾子所擁有，或許能對我們的問題有所啟示。從某種意義上來說，公騾與母騾的交配是不同物種的兩對親本之間的交配，因為無論在公騾身上還是在母騾身上，都同時存在著兩種不同物種的親本，而它們就是這兩對親本的後代。同一物種的兩個親本是不可能繁殖出與它們自己不同的物種的，因此，只有把公騾與母騾看成是屬於同一個物種。另一方面，屬於不同物種的兩個親本又不能孕育出一個與它們各自物種相同的動物來。而這項法則也適用於公騾與母騾，因為它們的交配被視為類似於不同物種的動物之間的交配。這樣一來，公騾與母騾既不能生育出屬於它們自己物種的後代，又不能生育出屬於其他任何物種的後代。因此，它們必然是不能生育的。這樣的方法也適用於政治學。假設我們在考察政府是如何導致了自身的覆亡。如果我們從分析政府的概念與覆亡的概念著手，難道就不能取得絲毫進展嗎？我們已經知道了政府是如何使自身得以維存的。那麼好，對立的因素也會產生對立的效果，而維存正是覆亡的對立面。因此可進一步推出，不管政府得以維存的原因是什麼，它的對立面就是導致政府覆亡的原因。所以，可以把支撐這種論證方法的原則表述如下：我們先不分析我們想要分析的特定概念，也就是那個滴水不漏的依據，單憑它就可以來確定關係是否屬於必然；而是用與最初的概念有關聯的一個或一些其他概念來代替，我們可以根據它們來驗證一些特定的命題，然後我們可以回過頭來，把這些命題用到最初的概念上去。 這樣一種程序能夠產生絕對的確定性嗎？當然不能。相反，很顯然，原本只是參照更為一般的案例而確立的那些命題，如果就這樣拓展到具體的案例中去，我們就必須考慮到有相當大的誤差。方才我們複述的亞里士多德的論點就是這方面最好的例子。它之所以是錯誤的，就是因為它太一般了。它適用於所有的雜交品種，事實上，有些雜交品種是可以自我繁殖的。我們可以從這種程序中推斷出來的所有命題，都是些似真的或然命題，加以理智的思考，它們並不具有絕對的說服力。這一點是如此的嚴重，以至一種似真命題的反命題也可以顯得同樣的有道理。與我們上面舉例說明的這種論證類型不同，還可以提出一些反面的論點，而它們也同樣值得關注。那麼這是不是等於說，上面這種論證毫無價值呢？當然，如果我們說一個命題似真時，意思是說它只是從外在的表面來看是真命題，那麼情況可以講是這樣。但是，人們對似真性的理解與此有很大不同。如果一個命題即便不具備直接的自明性，但成為真命題的機率卻很大，它就是似真的。這種命題儘管沒有讓人相信的決定性依據，但確實有充分的依據。同樣，諸如此類的或然性也不可能不包含真理的某些部分。因此，它們並不是毫無價值的。每一個命題都取決於如何去使用它。 由於可能會出現各種各樣同樣具有或然性的命題，但是其中有些命題是相互牴觸的，因此，我們顯然不應該僅僅憑著根據這些命題引出的推理，就接受其中哪一項命題。相反，應該把它們與其他論證似乎支持的那些與之衝突的觀點相對照；必須將它們彼此對比，比較它們各自依賴的論證。一句話，必須把它們交付論辯。正因為這一點，亞里士多德才會在每次遇到一個問題的時候，都遵照一種嚴格的方法論規則，將自己前輩們就這個問題已經給出的不同的解決方案放在一起，逐一考察。這樣，他就可以把這些解決方案與自己的放在一起，同時加以考察。換句話說，他就可以讓它們展開論辯。實際上，他經常就自己的命題想出一些自己的反對意見來，與假想的對手展開論辯。可是，這樣一種對照，如果不是在我們自己私下的思辨中開展，而是在公開的外在場合，在公眾的矚目下開展；如果它不再是在我們自己身上與那些理論上的對手展開論辯，這些對手說到底只能以我們給予它們的聲音說話，從而多少也只能是說些我們根據自己的熱情與偏好而想要它們說的東西，現在，我們卻是與有血有肉的現實中的對手進行堅決的論爭；換句話說，如果在公開論辯中，我們與不同意見的捍衛者短兵相接，勇敢地站出來捍衛自己的觀點，那麼，這樣的一種對照，難道不會產生更好的效果嗎？這樣一種活生生的論辯，難道不是構成了一種更為合適的方法，可以揭示所討論的種種意見真正具有的抵抗力，從而也揭示了這些意見各自具有的相對價值嗎？對於有些事情，我們只能得出一些似真的意見來。在這些事情的領域裡，論辯與論證看起來就是用來追求真理的一種正確的方法程序和不可或缺的工具。當然，它也是需要小心應對的武器，很容易會使用不當。人們會只想讓敵手難堪，就使出這種武器，舉出一些似是而非的論點，只具有似真性的表象。在這種情況下，它純屬詭辯。但是，人們也可以是本著真誠善意來使用論辯，腦子裡的唯一目的就是尋求真理。在這種情況下，就是在真正地操習辯證法，因為辯證法這種技藝，正是要以富有說服力的方式，論證似真的命題。鑒於論辯是這種技藝實踐的一項基本程序，所以從根本上來講，這項技藝也就是論辯的技藝了。 這樣來看待辯證法和論辯，也正是中世紀時候對這兩者持有的觀點。事實上，你必須小心，不要把辯證法與論辯當作同義詞，也不要認為在中世紀，辯證法被視為通往知識的道路。恰恰相反，只有在嚴格意義上的知識不可能存在的地方，才會出現辯證法。這種方法適用於那些探討充其量不過是或然命題、似真命題的事情上。正是這一點，使我們能夠去理解，中世紀在學術生活和思想生活中為論辯賦予了什麼樣的角色。不是什麼東西都可以成為論辯的主題的，只有那些不可能進行嚴格證明的事情才可以拿來論辯。問題的實質絕不是用論辯來取代證明，而是在嚴格的證明尚未穿透到的地方，用論辯來輔助證明。無須深入就不難看出，對於諸如此類的事情來說，討論其實是在我們掌握的程序中唯一能夠用來區分並看清有可能吸引我們支持的形形色色觀點的，我們就此可以理解，中世紀的學校里為什麼會演練論辯與討論的技藝；你甚至一定會想見，在任何一個教育體系里，它都註定要占有一席之地。 現在，只有一個問題還有待考察，就是論辯技藝在學校里的操習為什麼會這麼具有排他性；為什麼它被視作培養一種邏輯思維能力的至高無上的教育技術；一句話，為什麼它獲得了一種多少可以說是徹底的壟斷地位。答案顯然在於，在那時候，屬於或然性、似真性的領域看起來要遠遠大於由證明與嚴格論證主導的領域。但是，為什麼會這樣呢？這兩個領域之間，這兩種思維範圍之間，這種相當失衡的差異是從何而來的呢？如果明確回答了這個問題，如果揭示出差異的這種失衡性是合情合理、有根有據的，那麼我們就不該再認為賦予論辯的那種重要地位是非同尋常的。有一樁一開始就值得注意的事實：亞里士多德本人幾乎完全使用的是辯證法的方法，以及作為辯證法基本要素的討論方法。根據他自己的說法，他只在構建三段論學說時使用了嚴格證明的方法。因此，辯證法與論辯的主宰地位的基礎，並不是中世紀思想方面某種偶然的事實，某種一時的偏差，而肯定是深層因果因素的產物。那麼這些因素又是什麼呢？只有當我們理解了這些因素，我們才能去評判這種被大加貶毀的教學技術。到那時候，我們不僅可以評價文藝復興時期的人對它發動的那些猛烈的批判，而且可以欣賞到它的適宜之處，並且還可以考察它們在取代了自己所挑戰、所反對的那個教育體系之後建立起來的新的教育體系。