教育思想的演進 · 第十一講 藝學院的教學

——學位；研習課程 上幾講里，我們已經看到巴黎大學最初是怎樣組織起來的，從而也看到藝學院最初是怎樣組織起來的；我們還看到了這種組織從13—15世紀是如何演化的。而藝學院在福阿爾街學校教學的時間與被吸納到學院裡的時間之間並沒有明確的區分；因為這種轉型是逐步發生的，以至不可能講出它是什麼時候開始的，什麼時候成其為一樁確鑿的事實。考慮到這一點，在這裡，我們認為有必要從總體的角度描述這場演進的整個過程。但是，到目前為止，我們所了解的只是學術生活的器官；現在我們必須從器官轉向考察它的功能。我們知道了中世紀不同時段里的教育結構；我們現在必須來考察在我們歷史上同一段時期里，這種教育都包含哪些內容。我們的研究對象在這一點上有一種區分，我們已經碰上了，在我們考察的每一步上，我們還都會碰上。確定一種學術體系的，不僅有它的學術機構，有這些機構的組織方式；而且，還有在這些機構里所教授的科目的性質，以及它們的教授方式。我們已經嘗試重新構建了中世紀學校的形式；現在，我們可以深入這些學校的內部，以便看看其中發生的事情。 主導著中世紀的學生整個生活的，是一套學位與考試體系，它要麼開啟繼續攀登的門徑，要麼就此關上大門。學生在自己學術生涯的每一個階段，都孜孜以求於獲取某種資格證書；是他為之準備的那個學位的要求，決定了他的學習。所以說，努力搞清楚這種體系都包含哪些內容，以及是什麼因素導致了它成為這個樣子，自然也就成了我們考察的出發點。這並不是一個純粹的學術問題。因為巴黎大學學位的制度依然存在，我們把它給繼承下來了。它甚至保存著中世紀的時候就有的那種外在形式，我們今天用來指不同的考試的那些術語，13、14世紀的人們就已經在使用了。所以說，有意思的是要考察它們的起源，考察它們所迎合的需要。不錯，對於它們，我們是這樣的熟悉，以至相信，這種組織形式是自然就有的，而設想出這種形式的那些人，想必認為它的正確性不言自明。但是，像我們正在從事的這樣一種歷史研究，最有益的特性之一，恰恰在於它使我們能夠驅散那些純粹發乎習慣的偏見。即便是最粗略的歷史考察，也足以使我們認識到，學位與考試的起源並不那麼遙遠。在古希臘羅馬時期，不存在任何與之對等的事情。在那時，去一個特定的教師那裡接受指導，只是慕名而去，而不是因為有一系列證書確保和證實了他的才幹。甚至不存在一個拉丁詞，能夠在學位的概念之外，再精確地表達一種考試的概念。這樣的詞，這樣的物，只是在中世紀和大學一起出現的。那麼，又是什麼使這些東西出現的呢？ 學位的最高一級，也就是所有學生的最終目標，就是學士學位（maîtrise）。而在某些院系（法律），則稱之為博士學位（doctorat），這種學位的標誌其實就是博士帽。 注122 如果擁有了一個碩士學位，就可以進入巴黎大學法團擔任教師，享有這種身份所具備的一切權利與特權。所以，藝學院似乎形成了一種惡性循環，因為教師們的最終目標就是創造出新的教師。面對這樣一些情況，你會奇怪，為什麼隨著時間的推移，卻不曾出現教職人員的過剩。這裡的說法是：對於許多年輕人來講，藝學學士的學位只是一個起點，一種最初的資格，將使他們能夠進入神學、法學、醫學等其他領域的職業生涯，或者是進入教會。 儘管這是所有存在的學位中最高的一等，但要獲取這種學位，好像並不需要經過任何我們所理解的那種考試。候選人只需出現在自己所屬的那個同鄉會面前，然後，不需要任何的測試，他就會得到口頭贊成（placet）或授權，可以發表他的就職演講。我們已經有機會談到過，這個就叫作「就職禮」。而在就職禮中，並沒有任何類似於考試的固有要素。它只是一種儀式性的典禮，類似於進入哪一個法團。為了獲准進入某個同業公會，不管在什麼地方，不管是哪一行的同業公會，都必須在法團眾師傅面前，莊重如儀地執行某種職業行為。學士學位的候選人則是在自己師傅的面前講授，以此履行這一類的行為。 如果說學士學位的授予不需要任何嚴格的考試，那麼在此之前的那個學位，也就是通向它所經過的那個學位，則不是這樣。 這個學位就是「執教權」。我們知道，起先，執教權並不是巴黎大學的學位，而是巴黎聖母院主事所做出的一種授權，無須任何前期考試，也無須同任何教師商議，全憑主事決定是否頒予，任何人都不可能對他的決定表示異議。在這樣的情況下，執教權的授予完全是巴黎大學外部的事情。在這樣一種體系里，教育的利益完全掌握在一個外在異己的職事手中，該職事對此負有責任，也享有壟斷。但是，法團一旦意識到了自己的力量，就會拒絕參與這種體系。在法團與主事之間的種種衝突中，根本的要害就在於這種執教權的問題。起初這種權利完全在主事的掌控之中，但是巴黎大學要求控制授予，要求有權插手，要求發揮越來越重要的作用，要求能夠去除這種權利的授予中任意性的成分，把它轉變為巴黎大學的一種學位，在學位的等級序列中占得它指定的位置，從而可以發揮它的影響。在這個方面，巴黎大學最終獲得了成功。事實上，在它所爭得的處境下，如果有六位教師宣誓保證某候選人足以勝任，那麼主事就無權拒絕這位候選人。而為了做出諸如此類的公開聲明，事先就需要有某種考試。說到底，如果這六位教師不事先讓自己對這位候選人的才幹感到滿意，又如何能夠憑著良心核准這一點呢？這就是執教權考試的由來。隨著時間的推移，藝學院在這種考試中所發揮的作用也越來越重要。發展到最後，必須先由四位教師所組成的一個委員會主持一項考試，然後主事才能授予執教權，而委員會的判定對主事是具有約束力的。人們找到了一種方法，創立了另一種執教權，以抗衡巴黎聖母院所授的執教權，並且更多地掌握在藝學院的手中。聖熱內維埃夫修道院的主事也獲得了教皇的恩准，有權授予執教權。這樣就有了兩種執教權，舊的一種被說成是「下頒之權」（ d』en bas），新的一種被說成是「上頒之權」（d』en haut）。自然，新的授予者要比舊的授予者溫和得多，這完全是因為他的權利要比後者晚來得多。所以，他也就更樂意接受教師們的申請。結果，在「上頒之權」這種方式下，藝學院就占了上風，後者也因此成為當時最為重要的一種考試——這是就這個詞的現代含義來說的。因此，執教權就在學位的等級序列上找到了自己的位置，比它高一級的就是學士學位，後者不管怎麼說來得會非常快，只在半年之後。這無疑說明了為什麼學士學位的候選人無須準備經過任何考試，因為他只需要去拿一個就可以了。 不過，無論巴黎大學為了在這張執照上留下自己的印章付出了多麼艱巨的努力，與其他學位相比，執教權始終是很特殊的一種。我們已經清晰地看到，它之所以出現，並不是巴黎大學生活的自然、自發發展的結果。一開始，不管是巴黎聖母院的主事，還是聖熱內維埃夫修道院的主事，總之是一個巴黎大學之外的人，多多少少地插手了這件事情。最重要的是，它與學者的學術生活毫無對應之處。它既不標誌著學者的學術生涯中某一特定階段的結束，也不標誌著什麼新的階段的開始。它既不是學士學位本身，也不是學士學位的某種見習身份，因為藝學學士的頭銜幾乎緊接著就可以授予了。因此，它所代表的是一種沒有定型的狀況，並不對應於學生學習模式方面的任何變化。不難看出，假如巴黎大學按照符合自己本質的法則正常地發展，假如它不必被迫適應政治的必然要求，那麼人們恐怕永遠都不會想出這種執教權的觀念來。執教權這種制度，起源於巴黎大學外部，是巴黎大學在與巴黎聖母院的鬥爭過程中不得不吸收進來的，而不是它自身的天然產物。至於有待我討論的另外兩種學位，情況則截然不同。其中最重要的是業士學位（baccalauréat），因為它是其他所有學位的基礎。這種考試就是自然、自發的演進的結果，對應於學生生活中一種相當明確的分界。 實際上，這種生活包括兩個彼此相繼、區分明確的階段。第一個階段一直持續到大約15歲，學生純粹是一個學童，所有的時間都用來做那些學童練習。到了第二個階段，他成了一位學士學位候選人，在這個身份上，他一方面演練講學，同時還繼續跟他自己的老師學習。當這種轉變到來之際，一般都會舉行一場典禮，與就職禮非常相近。它就是一種初級的就職禮。博士學位候選人要通過教學來展示自己擁有學士學位這一事實，同樣，已經完成自己第一階段學習的年輕學生也要參加一場公開的辯論，以此證明自己適合開始學術生涯的第二階段。這場公開辯論被叫作辯定（déterminance），來源於「determinare」（限定）這個詞，意思是設定一項命題。「辯定」本來只是藝學院的一個習俗，後來逐漸成了一項義務。所有的候選人要想拿到執教權，都要求有這麼一道程序。與此同時，還發展出一個習俗，就是在這道手續之前，先進行一次考試，從而可以將那些缺乏能力的人事先清除出莊重肅穆的公開辯論。「辯定」就此成為第三級學位。不過，在其他地方，不同的行業都用「bachelier」 注123 這個詞來指一些年輕人，他們儘管已經實際從事自己所學習的那門行當，但還沒有宣誓成為這門行當的師傅。同樣，在封建制的用語裡，這個詞適用於一位年輕的貴族，他還沒有權利自樹其幟，只能隨從他人隊伍；這是一個介於扈從（l』écuyer）與騎士（le chevalier）之間的中間等級。這裡的相似性如此密切，以至人們甚至認為，「bachelier」這個詞就來源於「下級騎士」（bas chevalier），儘管這完全是一種錯誤的說法。根據圖洛的看法，我們不能準確地說出，在15世紀的哪一個時刻開始，這種表達被用來指一個成功地通過了自己的「辯定」，位置介於學人與教師之間的人；而那時這種表達已經被用在工商行會中，用在組成騎士團的社團中。就在這個時候，出現了一種救急的不規範用法「baccalauréat」（bacchalariatus，轉為bacca laurea）。 從這種歷史分析中，我們首先可以看出這樣一個事實：如果不考慮執教權——我們已經指出，不管怎麼說，這個因素是從外部移入的——那麼，學位與考試體系就是法團組織的產物，是這種組織不可或缺的一部分；前者就來源於後者。擁有了最高一級的學位，就獲得了以師傅的身份進入法團的渠道。法團是一個封閉的實體，所接納的新成員必須先符合某些特定的條件，是這個事實造就了考試。任何人要請求加入法團，都要接受某種事先測試，這項規矩所有法團概莫能外。「適者請進」（dignus est entrare）這句老話最好地概括了支撐巴黎大學考試的根本原則。如果說不是只有一種學位，而是有一系列等級排列的學位，那是因為法團對引進新來者的抗拒態度，結果就是讓人無法畢其功於一役。必須始終保持一系列前後相繼的入門儀式。想想一個騎士團的候選人在最終全副裝備之前，也就是說，在被納入法團前要通過的一系列階段，從學習騎士 注124 到扈從，有時還包括見習騎士（bachelier）。其實，在一定程度上可以說，法團帶有某些秘密社會的特徵。它有它的種種秘密儀式，你只有發下各種各樣的誓言，才能成為它的一名成員。因此，很自然的是，它要藉助難以攻破的壁壘來抗禦外界，而這些壁壘也是逐級築立起來的。所以，在有能力深入中心之前，就需要逐階段地推進。在巴黎大學，這些階段就在於逐級的「學位」（gradus）。我們已經看到，獲取這些學位之前所需測試的性質與進入法團之前所需的測試，兩者之間是多麼的相似。這兩類機體最初的核心都是一種莊嚴的典禮，在典禮上，候選人仿佛就此完全擁有了他的行當。現在我們可以看到，考試與學位為什麼在古代和中世紀早期還不為人所知。這是因為，只有當教師們不再各自為戰地講學，而是自發地組成法團，並且認識到法團自身的身份，遵從共同的法則，才能出現這樣的觀念。 對於那時候考試的價值與程度，我們絕不能過分誇張。我們所探討的還只是這項制度的起步階段。莊重的典禮、肅穆的儀式和嚴格的儀軌所起的作用，要遠遠大於能夠據之做出真正評價的測試。但這並不等於說，候選人不必非得參加真正的考試。索邦神父曾經向他學院裡的學童們講過一次道，諷喻的味道袒露無疑，甚至將藝學院的考試與末日審判相提並論，乃至宣稱巴黎大學的判官們比他們的聖界同行還要苛刻。如果所有的考試都只是一場玩鬧，那麼這種比照就有些莫名其妙了。然而，即便考慮到那些欺詐性的考試技巧（它們是庇護關係甚至腐敗所造成的，需要從時代的道德而不是制度本身的道德角度出發，來說明這些實踐做法），似乎也可以肯定地說，通不過的情況是比較罕見的。在一些大學裡，候選人的數目與成功者的數目完全一致，德國的情況尤其如此。而在巴黎，藝學院倒是的確有失敗記錄在案，但這些更像是一些例外情況，反而證明了一種規律。唯一有失敗記錄在案的那些候選人，都申訴評判於己不公，請求接受一個新委員會的審議，要不就是藝學院撤銷自己的決定：要想讓這樣極端的措施也能可行，顯然就得將失敗視作完全非同尋常的事件。那麼，當時如果有人不曾展現過最小限度的特定知識，是否也有可能獲得通過?當然不是。但是，只有那些確實獲得一定成績的學生，才會被允許晉升到參加考試的階段。每一位候選人都得由他的老師引薦，因為考慮到學習過程的時間相當長，老師有足夠的時間去了解學生。而對於那些尚未做好準備的人，也可以建議他們先不參加考試。這就可以說明，為什麼在註冊學生總數當中，最多只有一半人會去參加業士學位考試，而其中又只有遠不到一半的人，會就此成為「業士」，可以繼續攻讀學士學位。淘汰過程多少帶有自我調節的性質，考試舉行之前就已經完成了。因此，它發揮的作用無非是確認了事先就已經肯定了的結果，並且把這種結果給神聖化了。 這便是我們今天還在沿用的學位與考試體系的起源；因為很顯然，這種體系的基本特徵並沒有什麼改變。當然，每一級學位所要求的知識已經改變了。但是等級尺度沒有變，學位的數量沒有變，而劃分大學生涯的三個階段，各自的重要性也大體照舊。業士學位就是完成了學術生活的第一階段，博士學位是這種生活的頂點，而執教權則和以前一樣，介於這兩端之間，是一種界定模糊的中間狀態。當我們認識到，這套體系來源於一種已經消失的古老制度（也就是中世紀法團），而其中的構成要素之一（執教權）純屬歷史偶然的產物，不禁會很疑惑：這種持久性（這種命運只降臨到我們頭上，因為歐洲其他國家都不曾表現得如此明顯）是不是完全正常；學術生活的這種三重劃分顯然承自如此古老的過去，是否出於某種奇蹟什麼的，依然最能適合當前的需要。除非我們更進一步地推進這項考察，除非我們知道是什麼導致了這種持久性，否則我們無法回答這樣的問題。不過，至少從現在開始，我們就要著手來回答了。 但是，學位與考試還是學術生活最外在的特性；它們固然是這些階段的標誌，但卻不曾使我們能夠理解這些階段都包括些什麼。現在我們不妨試著來重新構建整個過程。 這樣的話，我們就得重新回想那段時期的拉丁區。那時的巴黎大學正處於興盛期，是在13、14世紀。那是冬天，因為在這段時間裡，就是從聖萊米日（10月1日）到大齋節的第一個禮拜日，巴黎大學是最活躍的時期， 注125 最重要的講學都是在那個時候，被稱作「grand ordinaire」（重要的常設課）。天剛破曉，拉丁區即已醒來，學生們從各家會社、學生會館和學院裡——它們都聚集在巴黎的這一區域裡——出來，走向福阿爾街。拉丁區的四周晚上設有路障，防止教外人士中不那麼令人歡迎的分子進入（一般來說，是為了預防人傾倒污穢不堪的垃圾）。而莫伯（Maubert）廣場上的加爾默羅修會 注126 托缽僧們一旦鳴響日出後的第一道彌撒，路障就被升起，供學人們進入。他們就走到各自老師講學的講廳里去。講廳被稱作複數形式的「scholae」（學校），哪怕只有一間房子。走進講廳，學人們就在又是泥又是土的地上坐下來，因為沒有凳子。只有在少數時候，尤其是在冬天，地上會撒些稻草，但不管怎麼說，學生們不得不再添上一些。有那麼兩次，分別是在1366年和1452年，差一點兒就確立起允許聽眾們坐在條凳上的習慣。但是，聖塞西爾（Saint-Cécile）和埃斯圖維耶兩位樞機主教都壓制了這種「腐化人心的奢侈」，學人們不得不繼續坐在地上，「以免年輕人耽於驕傲」（ut occasio superbiae a juvenibus secludatur）。唯一的設置只是一個孤零零的講壇，加一把講椅和一張講桌。老師就走到那裡坐下來，穿著黑袍，袍子上鑲襯著精緻的鼠皮滾邊。然後，講課就開始了。 教師並不發表言論。他只是誦讀，常常還來些聽寫。這並不是因為不曾有許多條令，三番五次地強調要採取多種多樣的教學方法。這些法令確實努力讓老師們有即興的發揮，至少自己得說些什麼，而不是兀自單調地誦讀。甚至對老師們聽寫的速度也做出規定。他應該快讀（raptim），而不能慢讀（tractim）。「拼讀這些詞語時，就當他面前沒有一個人跟寫（ac si nullus scriberet coran，sese）。」他應該像一位講道者那樣講學，這樣，學生就會用他們的記憶來牢記觀念，而不是把這些觀念給強寫下來。但是，儘管有這些法令措施，並且有嚴格的制裁做後盾，這種誦讀的習慣還是一直延續了下來。不管怎麼說，這都是一種非常古老的習慣，因為我們現在還保存著屬於老師的練習本，上面有清晰的聽寫筆跡，時間一直可以回溯到12世紀上半葉，也就是大學時代之前。重要的是要認識到，之所以能夠這樣持久，並不只是因為傳統的力量。它後面還有一些堅實的根據。如果你認識到，那時候的學童們一本書都沒有，無法在下課後，根據書本將忘卻的記憶重新修補和鞏固，那麼你就不得不問：如果他不帶走書面記下的筆記，又怎麼能夠正確地保持這些記憶?在那些時候，口頭講授要比現在必需得多，因為它有其存在的必然理由，而現在已經沒有了。書本當時還不存在，它必須代替書本的位置，是知識傳承的唯一方式。但是，為了履行這一職能，還有一點必不可少的因素，就是它不能被化減為純粹隨口而言。所以，如果發現人們用一種刻毒的筆調，在口頭講學中融入一些隨興發揮，會感到很驚訝的。 這是一種誦讀出來或聽寫出來的課程。它到底包括哪些內容？不管具體科目是文法、邏輯、倫理、法學還是醫學，都貫穿著同樣一種特性：它總是體現為對一部具體著作的評註。就像我們今天對它的看法一樣，講授一門科目，就在於深入闡發一定數量的普遍真理。至於這些真理，無疑首先是由一些特定的學者所揭示和闡述的，但已經獨立於這些學者最初闡釋它們時的那些作品，作為真理而流傳於世。因此，我們就按照它們現在的面貌來闡述它們，就按照它們自身的目的來闡述它們，在許多情況下，甚至根本不熟悉揭示這些真理的作者的第一手作品。13、14世紀對於知識與教學的觀念則大有不同。中世紀從來沒有成功地擺脫這樣一種信念，即知識這個問題的關鍵並不在於知曉某些具體的事情，而只是在於知曉某些權威性的作者〔那時候是用「可信」（authentiques）這個詞來描述他們的〕對這些事情都說了些什麼。教學並不像我們今天的實踐一樣，屬於根據自身目的而進行的對於真理的追求，而不考慮從前探討這個主題的作者們是如何說的。相反，在各門學問當中，教學都在於闡釋某一部探討該科目的據說是權威性的著作。 正是出於這個原因，13世紀初開始出現了研習大綱，詳細開列出學位候選人必須修讀的知識領域，但具體開出的不是問題，而是書目。研習邏輯，就包括學習如何闡釋亞里士多德的《工具論》（Organon ）；研習物理，就在於闡釋亞里士多德的《物理學》（Physics ）和《自然短論》（Parva Naturalia ）；諸如此類。為了提取出這些書所包含的知識，就需要用解經的方法來研讀這些書。這是所有中世紀教育的根本原則。羅吉爾·培根是這麼總結這一點的：「當你對文本有了透徹的了解，也就對該文本所探討的那門學問中的一切都有了透徹的了解」（scito textu，sciuntur omnia quae pertinent ad facultatem propter quam textus sunt facti）。正因如此，中世紀時研讀一門課程，就叫作「讀一部書」（legere librum）或「聽一部書」（audire librum）。甚至在現代德語裡，「教學」這個動詞還可以翻譯成「lesen」（閱讀）或「vorlesen」（朗讀）；在英語裡，「講師」就是教師的意思；而在法語裡，「宣讀者」（lecteur）長久以來就帶有同一種意思，如今還保持在法蘭西學院的用語裡。這種古代的觀念不僅僅是在學術語言裡一直留存到今天，它還以非常實質性的方式和我們在一起。要證明這一點，我們只需看看指定的必修課程，不管是初級學位還是第二級學位，甚至不管是史學還是哲學，我們都會看到，有一長串的作者在裡面占據著可觀的位置，等待著被闡釋。這裡，我們有一大堆初看起來令我們驚訝的信念，但還遠沒有徹底消失。這就使成功地理解它們的起源，理解決定它們的那些因果因素，對於我們來說愈發顯得重要。為了做到這一點，我們必須首先說明評註與解經的方法是如何使用的，因為文本中包含的知識正是藉助這種方法傳承下來的。 人們使用過兩種不同的方法。 有時候教師是做闡釋，當時把他所做的叫作「expositio」（講解）。甚至到了今天，我們仿佛還能夠見證到這些闡釋中的一例，因為阿奎那關於亞里士多德的《評註集》（Commentaries ），就是他一講一講的講解稿。 注127 這些講解或評註的宗旨並不像今天這種名目的有關練習那樣，逐字逐句地對文本進行釋義，以此轉述作者的思想。它是對所研習作品做深入的辯證法分析。作為出發點的觀念是：一部書只不過是一次長篇的推理論證，一種層層連綿的三段論推論。實際上，一部博大精深的著作，如果不是一系列的命題以及它們各自直接或間接的證明，那麼又能是什麼呢？因此，問題就表現為將這一大團邏輯的東西條分縷析，用一種特定的方式拆解出它的基本要素，能夠揭示各個要素之間的必然關聯。老師是這麼來進行這項工作的。首先，他會有一個開場白，說明此書的主題、宗旨，以及與同一作者的其他作品有什麼樣的關聯。在給出一個初步的整體觀念之後，他會設定論證發展的第一個階段，從起點推到他所確定的那個點，也是在他看來構成一個單元的那個點，因為這個單元處理的是同一個論題，也就是他所闡述的那個論題。比如說，根據阿奎那對亞里士多德《政治學》的評註，此書開頭幾章就是要把這門學問確立為學問之王。那麼又怎麼來證明這個論題呢？要通過兩段推理：首先，他指出政治學研究的基本對象，也就是「société politique」， 注128 具有內在的高貴，就此以一種絕對的方式證明了該項研究無比地高貴；其次，他採取了比較的方法，揭示出政治學比所有那些探討其他人類社會類型的研究都要高級，從而證明了同樣的結論。這樣，我們就面對了兩項支撐初始論題的新論題。評註者先採取這兩項論題中的第一項，指出亞里士多德將該論題與初始論題的基礎建立在第三項論題上，而這第三項論題本身還預含著另一項論題，如此下推，直至他達到一個被他設定為自明的命題。完成這一步之後，他回到第二條論證線路，用同樣的方式來處理它。處理完第一套觀念之後，他再繼續到下一套，用同樣的方法來具體陳明，用同樣的思路來深入闡發。就這樣，他不知疲倦地耐心推進，將主要的論點拆解為次要的論點，然後再拆解為其他更加基本的論點，一直到這些濃縮的、複雜的推理鏈已經拆解為它們最為根本的要素。數百年來，現代的頭腦已經不再習慣任何真正徹底的邏輯訓練，會在這種劃分、再劃分、分析的迷宮中迷失方向，而年輕的藝學生們卻不得不光憑聽講來理解，在絕大多數情況下，面前還沒有正被闡釋的那位作者的文本。需要指出的是，相比於書中所謂珍藏的客觀真理，對於從作者自己的主觀角度來考慮的作者思想，關注要少得多。因此，人們孜孜以求的有時候是作者並不曾給出的理由。當出現矛盾時，人們就會盡力調和它們。〔參看圖洛《中世紀的文法教師》（Les grammairiens au Moyen Age ），尤其是第二部分。〕 這種枯燥費力的方法，要求能夠保持長時間的全神貫注。但它不是唯一使用的方法。還有另一種方法更有活力，也更有生氣。對於這個辯論的時代中那永不寧息的熱情來說，這種方法更具魅力。它不再盲目跟從文本，而是從書中抽取出所包含的一切富於爭議的命題。人們將就這些問題本身對它們進行直接考察。對於所研習的作者作品中討論的主題，人們會努力利用其中的種種線索，但是他們並不僅限於此。在這種方法裡，文本只不過是挑起一場論證的機會與藉口。這種方法就是「quaestiones」（究問）。還是拿亞里士多德的《政治學》來講，我們剛才已經看到，阿奎那是如何用講解法來評註它的。而另一位經院教師布里當， 注129 卻是使用了究問法，以這部著作為對象來推進的。亞里士多德在他那部論著的第一卷中論證到：城邦的力量超出了個體的力量，從而不同於個體的力量。布里當就此向自己提出了一個老問題：共同的善是否優於個別的善（ultrum bonum commune sit praeferendum bono particulari），亞里士多德說，城邦是作為一種自然現象而存在的，即「phusei」（自然）。布里當並沒有探究亞里士多德主張這一論題的理由，而是獨立地處理它，完全讓文本中提出的觀念在論證推進的過程中自動浮現出來。他的論證法就在於此。首先，對所有那些有助於支持一種正面解答的理由做逐一考察（讓它們儘可能令人信服）；然後，再逐一考察所有那些可能有助於反面解答的理由。這種雙重闡釋的開展是不偏不倚的，以至無法猜測出正在發表言論的那個教師的個人意見。所以，他在把這兩種彼此矛盾的觀點告訴給聽眾後，就會陳述自己的立場，為自己的立場找根據，並且逐一駁斥那些曾經用來支持自己正在拒斥的觀點的理由。所有這些爭論的表現形式，都和我們方才談到的講解性評註一樣。支持或反對的所有理由，提出的所有疑問，都是藉助三段論的形式來確立的。因此，一旦需要，三段論的每一個前提都會被拿出來討論，以另一個三段論為基礎，依次進行證明。而後者又往往隱含著又一個三段論，直至最終達到一個本身自明的命題。外在的形式與興趣是絕不值得為之做出犧牲的。唯一的關注就在於拆解論點，清晰地表明推理鏈中所有的關聯。要想實現這一目標，提出論辯的人就得毫不含糊地做到一絲不苟。論證的每一步都得標定、歸類並有相互參證。這裡就是大前提和小前提。這個就是大前提採取的形式。這裡又有三種反對意見。這個就是對反對意見的回答。這個是假言命題。這個是從假言命題推出的結果，如此等等。這種論證風格或許會讓我們大感驚訝，但在我們對它做出評判之前，必須搞清楚它的宗旨是什麼，它是如何緊扣它所處那個社會的信念的。