教育思想的演進 · 第四講 加洛林文化復興

在上一講里我們看到，7世紀末以前已經是極度衰落的世俗研究，由於本篤會修士受到愛爾蘭僧侶的榜樣作用和相互競爭的刺激，是如何開始止跌上揚的。但是，教育發展的這些早期階段不管有多麼切實，也仿佛都是無聲無息地發生著，因為它是無意識的。它就像一次緩慢的入侵，雖然永不停息，卻也是步步為營，而每進一步，也不會隨之更清晰地看出最初生髮的確切起點。教學活動依然留有種種的原初痕跡，僧侶們身上便帶著這些痕跡，這樣的教學傳播的領域越來越大，但卻不曾擁有或者是確立一個主要的中心，可以以它為源地而發展壯大。修會所掌握的思想力量散布到歐洲的四面八方，但卻從沒有集中到一個或幾個特定的地點，如果那樣的話，它們原本可以達成彼此之間的聯繫，從而取得相互的支撐。我們在教育史上第一次看到的這類集中，是和查理大帝的名字聯繫在一起的。 加洛林帝國有時被說成是天縱英才的個人成就。從某種程度上說，查理大帝完全是通過自己個人意志的力量而白手起家，開創這個帝國的。但是在我看來，這樣一種說法既沒有把握住它的重大意義，也沒有能夠看到它的深遠影響。原本這樁事件在後來整個歷史上造成了極其廣泛的影響，卻被這種說法化減成有幸出現了一個特殊的人物。此外，如果設想歐洲國家能夠只憑一個人的感染力就這樣橫空出現，等於是在歷史說明中假定有奇蹟存在。如此龐大的一個社會，除非是回應了某些特定的社會學事實，否則永遠不可能形成，永遠不可能形成後還能延續良久。事實上，它最深的根源不是別的，正是當時歐洲的狀況，它就是這種狀況的產物；如果我們想要把握此後發生的一切，這是至關重要的事實。 對於歐洲的各個民族，我們不一定要以它們今天的面目為標準來判斷當時的面目。換句話說，我們不能認為它們都具有一些構築有力、分化明顯的集體特徵，都對自身的存在有著敏銳的意識，像一個個人一樣清楚地相互分辨甚至是相互衝突。這是因為，數百年來，歐洲都更像是一個變幻不停的萬花筒，各個時期的面貌都很不一樣。不同的民族相繼組成極其多樣的組合，幾乎不用費什麼力氣，就可以從一個國家的控制轉到另一個國家的控制，從一群人的支配轉到另一群人的支配。在這樣一些狀況下，又如何能指望這些民族維持某種同質性的特徵呢?在勢不可當的一次次入侵之後，必然伴隨著一團混戰，而這些民族也必然在這混戰中，在接二連三的衝撞中，喪失自己的大部分特性。那些原本將他們分割開來的邊界，在征服者的鐵蹄之下，也多多少少地被抹除了。另一方面，所有這些民族儘管自身都缺乏穩定性和持久性，但是隨著基督教的發展，也都逐漸成為一個大得多的社會的組成要素。這個社會把他們統統包容進來，並且擁有他們所缺乏的這種穩定性與道德一體性，至少是逐漸獲得了這些性質。這個社會就是教會。基督教越來越成為獨一無二的文明，所有這些缺乏屬於自身的文明的社會，都開始到基督教這裡取得相互之間的溝通。因此，從某種意義上說，歐洲在道德上比今天還要統一，因為可以說當時沒有任何一個國家的文明堪與那個歐洲所有民族共同擁有的文明相抗衡。也正是因為這一點，在歐洲的道德形態和思想形態上，隱修制度才會發揮那麼重大的作用。實際上，僧侶不屬於任何一個具體的國家，不屬於任何一個具體的社會，而屬於基督教世界這個龐大的社會。是這個社會使僧侶具有了高度的流動性，在各個國家之間行游，像一個真正的遊牧者，從歐洲的這頭跑到那頭。他走到哪裡，哪裡就成了他的祖國。就這樣，他成了整個歐洲的老師。既然歐洲的教育是跨國的，難道會沒有一種頗為實質性的歐洲世界主義嗎? 不過在這裡，我們也需要有所保留：歐洲社會還是某種潛在的東西，還缺乏自我意識，因為它缺乏組織。基督教世界裡的所有民族都不曾清晰地感受到自己屬於一個單一的整體，也不曾創造出某種特別的機構去表達這種感受。當然，有一個羅馬教廷，但是它缺乏必要的物質力量，足以把一個幅員遼闊的政治聚結轉變成真正的政治社會。在這種時候，是查理大帝為基督教世界提供了後者所缺乏的這種中央機構。在他那裡，經他之手，歐洲的基督教世界才成為一個國家。這種基督教世界統一體的觀念此前一直處在半知半覺的昏暗之中，而今從他那裡得到了實質，成為一種歷史現實。這就是他的成就。他並不是通過某種魔術把戲憑空創造出這個統一體來的。正相反，他只是把它表達出來，組織起來。但組織這件事情本身是一個事關其他方面的創新，尤其是在精神生活方面。 事實上，生命體組織得越好，就越是會產生自我意識。一種動物要是缺乏中樞神經系統，那麼對於稍稍遠離自己軀體的範圍內所發生的事情，就只能含含糊糊地意識到。而人類或高等動物就完全不同了，它們有中樞神經系統，對於它們當中發生的任何一點稍稍有些影響的事態，都能夠隨時保持警覺。這一點也適用於社會。如果一個社會擁有某種中央機構，自己的整個生活，無論是內在的方面還是外在的方面，都在其中達到頂點，那麼，這個社會就能夠更好地了解自己。它就能夠更清楚地意識到自己正在經歷的事情，正在影響自己的事情，正在承受的磨難，是什麼造成了這種磨難，以及自己正在奮力贏取的需求。我們已經看到，基督教本質上就需要有教育；沒有教育它無法維持下去。聖本尼狄克的僧侶們當時所做的，正是力求以自己的教學來滿足這種含糊的需要，不管這些教學是多麼的粗陋。而在代表基督教世界的查理大帝身上，這種需要已經浮到了表面，達到了充分的自覺。現在，它不再只是一種含糊的感覺，而是一種已經得到明確把握的觀念。與此同時，它還進一步強化了，因為對於這種感覺所點明的種種傾向來說，自覺意識一方面會使它們更加明晰，也會使它們有所增強。一旦我們清楚地知道什麼是我們的欲望，這些欲望就會更加活躍、更加旺盛。此外，一個有組織的大型社會就需要更強的自覺意識和更多的反思，從而也就需要更多的教育與知識。這是因為，這樣的社會所構成的機制會更加複雜，無法完全自動地發揮功能。所有這些原因加到一塊兒，就使得加洛林帝國的創立必然會產生一系列重要的教育改革了。 為了把整個基督教世界都歸到單一的權勢手中，歸到單一的法律之下，一次集中運動就這樣發動了，它的結果就是一個新的國家，它自然會傾向於將自己包容的所有思想力量都以某種方式集中起來，形成一個文化上和思想上的中心，有能力對整個帝國都產生影響。這個中心就是宮廷學校（Ecole du Palais）。宮廷學校是否是查理大帝建立的，或者說在他登基之前是否已經存在，圍繞這個問題已經有大量的討論。對於這場純學術性的爭論，我們不想花許多時間來考察。不過可以非常肯定地說，宮廷學校不是沒有任何前期準備就突然在某一天誕生了。我們知道，墨洛溫王朝 注25 的國王們會把他們麾下大領主的子嗣傳喚到宮廷里，讓他們在宮廷里成長，以便使他們和國王們之間的紐帶更為牢固，同時也確保他們獲得大量利益回報。這實際上意味著國家中最為重要的職位都留給了他們。這群年輕人在一起長大成人，已經形成了某種地位特殊的學校。不管怎麼說，在矮子丕平 注26 的統治下，已經可以相當肯定地講，宮廷里在提供某種教育了；如果我們相信查理大帝的侄子御史官阿德拉爾 注27 的話，這個時候的教育已經涉及人類知識的所有領域（omnis mundi prudentia）。不過，可以肯定的是，在查理大帝的統治下，宮廷學校獲得了前所未有的重要地位，並取得了與此相應的發展。當然，我們不應該照著描繪一所現代學校的方式來描繪它。所以，當有人提出它究竟位於帝國的什麼地方時，這樣的問題顯然是徒勞無益的。它構成了宮廷中一個不可或缺的部分，隨著宮廷而遷移，從而在皇帝頻繁的巡遊中一直追隨著他。它是一所流動的學校，但已經不再專為貴族領主子嗣而設立，而是也向來自社會各階層的年輕神職人員開放。來自聖高爾的一名僧侶所報告的著名事件堪為明證。 注28 不僅如此，它還從歐洲當時擁有的最傑出學者當中挑選教師，讓他們來掌管教育。這些人中就包括文法學家比薩的皮埃爾，希臘學學者保羅·沃內弗里德（Paul Warmefrid）或保羅·迪亞克爾（Paul Diacre），還有愛爾蘭的克萊芒。 注29 在這些教師中有那麼一位，無論從他所發揮的重要作用而言，還是從他對查理大帝所產生的影響來說，都使其他所有人黯然失色。這個人就是阿爾昆。阿爾昆恰恰是我們已經提到過的盎格魯—撒克遜教會最虔誠的信眾之一，而這個教會不同於其他基督教會的地方，就在於它明確地渴求屬於思想的東西。他成長於負有盛名的約克郡學校， 注30 在那裡他受到的教育要明顯優於當時歐洲大陸上的學校所提供的教育。他把在那裡獲得的品味和知識都帶到了宮廷學校，並在公元782年成為宮廷學校的督學。在查理大帝的侍臣中，他享有出眾的地位，使他能夠讓自己的影響超出宮廷之外，波及王國的其他地方。 但查理大帝並不滿足於創辦這種模範學校，這種中央機構。他鼓動自己的主教們在各自教區內創辦了大量同類機構。 注31 甚至在遇到阿爾昆之前，他就已經致函美因茨大主教拉爾： 注32 「承蒙神之佑助，您正致力於贏取靈魂；可是朕聽到一個令人震驚的消息，您對於向轄下教士教授文學頗感累贅。可是您四顧所見，眾人通常都是陷於無知的黑暗之中；當您有能力讓他們一同沐浴在您知識的光芒中時，您卻聽任他們深陷愚昧的黑暗之中……所以說，為了在我們最為關注的事情上滿足我們的期望，向您的孩子們教授自由技藝吧。」不過，最重要的還得算是查理大帝公元787年寫給富爾達修道院院長Bangulfe的一封信， 注33 信中我們發現他對自己的計劃做出了最好的闡釋，並給出了自己認為足以證明這些計劃合理性的各項理由。他寫道：「主教教區與修道院是仁慈基督授權我們統轄之地，除了遵循規則的生活、奉行聖教的儀軌，也應當致力於文獻的研究（litterarum meditationes）；而蒙神的恩惠獲得教授能力者，須當各盡其能，奉講學以為使命。我們已經判定這屬於有益之舉。」這些研究之所以必要，首先都是為了使「語言獲得規則與美」。這並不是說查理大帝已經領悟到了體裁的審美價值；他所關心的是語詞對觀念的作用，事實上，如果一個人不能清清楚楚地表達自己的思想，也就不可能清清楚楚地思想：「如果不是逞口舌之機巧，言謬誤之事理，那麼靈魂可以大大增進對自己想要做什麼的理解。」其次，要想有能力理解聖經，就必須探察到語言的所有奧秘：「我們懇請您切勿漠視文獻研究，不僅如此，還應當滿懷對上帝的謙卑與喜悅，以摯誠與堅毅全心投入，這樣才能夠更方便、更確切地洞察聖經的諸般奧秘。那裡面含有比喻、轉義及其他類似的辭格，所以沒有人懷疑，讀者如果想要更加迅速地把握到神聖的意涵，單憑潛心經文文法的理解是不行的。」在這裡，我們看到了對聖經的一種神秘理解，聖經被看作一部充滿奧秘教義的書。根據卡辛（Cassin）的說法，這種神秘的意涵只會向已經通過苦行實踐達到至為澄明之境界的聖徒揭示。而阿爾昆和查理大帝對這一點的理解則更加具有理性主義的色彩。在他們看來，要想理解這些充滿寓意的奧秘，只需要通過學術的訓練，使自己的頭腦得到鍛煉，變得越來越敏銳。不過，這種訓練是必不可少的。而且，查理大帝用來證明自己建議合理性的這兩點理由，還會導出第三點根據，本質上更帶有政治的色彩，既包含了前兩點，也概括了前兩點。就其根本而言，最重要的是在民眾的眼裡，神職人員應該享有一種特殊的聲望以維護權威。因為只有這樣，才能維護信仰，進而維護教會與帝國的統一。所以，要想讓民眾信任他們的神職人員，就不能光靠教士們在自己內心深處獨享隱秘的虔誠之情。他們必須在智識上高出歸他牧領的教眾，教眾也必須感受到這種權威。「我們期望，您作為教會的合格戰士，內心受虔敬之情驅使，外表以學者面目示人……言辭善辯，以便使任何渴慕上帝、追尋神人交流而欲親睹您之面目的人士，都可以通過您的外表而獲得啟迪，通過您的學識而獲得教導。」 此後，在接連頒布的法規中，加洛林王朝反覆重申這些呼籲。作為回應，在主教座堂、大小修道院、隱修院附近，都辦起了許多新學校。不少傑出的教師從義大利和愛爾蘭趕來，期望能夠在這些學校中提供比往常更廣泛的教育。主教們也積極貫徹了當時的政策，在基層堂區教會的資助下，在各地普遍創辦了比較初級的學校，在那裡可以進行基礎教育。今天，我們還能讀到當時奧爾良主教狄奧多爾夫 注34 的一封信，他敦促各個市鎮和村莊裡的神甫們免費為自己堂區內的教民子弟提供教導。一整套學術等級體系就這樣建立起來了，包括三個梯次。底層是堂區學校，教授最基礎的東西；主教座堂學校和大修道院學校居中；最後，頂層是專為精英階層預備的模範學校，也就是宮廷學校。作為這所學校的督學，阿爾昆在這個職位上就好像某種特設主管，負責監管這種尚處幼年、剛剛起步的公共教育。 這種組織不僅比此前的組織更加複雜、更具學識，而且還具有更加顯著的世俗成分，從而顯得十分特別。當然，掌管教育的還是神職人員， 注35 但從思想上為教育提供動力的卻是一位在俗人士，是塵世的權力促成了這場教育的更新。因此，對塵世的種種關注也在教育中找到了從來不曾擁有過的一席之地。可以相當肯定地講，對查理大帝來說，信仰的種種關注與國家的種種關注是很難分得清楚的。不過，同樣可以肯定的是，最終是國家的關注成為其他一切均應從屬的目標。教學的內容不再只是限於宗教的實踐活動所不可或缺的東西：教學者關心的主要是將會有助於帝國基業的東西。正因為這一點，查理大帝才會僅僅出於促進與東方關係的考慮，就想到要安排教授希臘語。甚至連宮廷學校的組成方式都脫不開這種立場的影響。它的學生中不僅有年輕人，還包括成年人；而在這些成年人中不僅有神職人員，還包括廷臣。這些久經世事的人是不會滿足於一種純粹教會味道的教育的。有一樣事情足以無可置疑地告訴我們，這種環境的性質對裡面提供的教育產生了多麼大的影響。終於有一天，阿爾昆退出了查理大帝的宮廷，回到圖爾修道院。 注36 就教育方面的立場而言，他不久便成了一個我們今天所謂的極端保守派。從前的開明精神在他身上消失了。他的學生幾乎完全禁止閱讀異教作者的讀物。最後，在那種主教座堂學校里發生了另一場重大變化。此前一個時期，主教座堂學校被修道院學校的光彩蓋過，如今，從查理大帝的時代開始，它逐步占了上風。比起隱修院和修道院來，主教座堂及其神職人員與外界的關係要密切得多。他們更多地接觸到世俗的關注，更多地接觸到世俗的情境。我們很快便再有機會來探討這一點，因為大學就是從主教座堂學校這裡演化而來的。 至此，我們已經考察了這種新的教育體系包括哪些部分，又是如何確立起來的。現在，我們不妨再來看看，在這種體系里傳授的教育內容是什麼。且讓我們從容器轉向內容，從器官轉向其功能。我們不得不避而不談堂區學校，因為不管從哪個角度來說，我們都幾乎對此一無所知。這樣，我們才能更集中地來談主教座堂學校，尤其是作為其典範的宮廷學校。因為只有這些學校與我們力圖回溯其歷史的中等教育有所關聯。我們對宮廷學校了解得挺多，因為阿爾昆總結其教育理論的著作一直留存至今。 注37 由於主教座堂學校只不過是照搬了宮廷學校中實施的各種細節，因此我們也就等於是在描述當時的整個教育體系。 這種教育的首要特徵，就在於它是百科全書式的，或者說它力求成為百科全書式的。它的目標不在於以特定數量的知識門類教育學生，而是要以人類學識的總體教育學生。一旦教會的地位穩固下來（也就是從6世紀初開始），我們就看到出現了一批特殊的著作家，他們都為自己設下了這樣一項任務：將古代學問的一切成果搜集在一起，歸入某種匯編，濃縮成儘可能精練的一卷。早在波伊提烏（公元525年去世） 注38 那裡，就已經有了這樣的嘗試。但波伊提烏首先是一位辯證法學者，所以他的影響要充分發揮出來，得一直等到辯證法研究蔚為興盛的時候，也就是經院哲學時期。只有到了那個時期，波伊提烏的聲名才傳播開來，主要是藉助了卡西奧多魯斯的著作（562年完成）。 注39 卡西奧多魯斯的作品《論七藝》（De septem artibus ）涵括了當時的全部學問，但是，能夠更充分地揭示這種百科全書性質的作品，還得算是塞維利亞的伊西多爾，一位7世紀著作家，公元636年去世。他的作品 《詞源學》（De originibus ）假託是研究語詞的來源，實際上是要把古代希臘羅馬時期擁有的所有知識做一次總括。他從語詞轉向了事物，從而以詞源學研究為名，探究了學問的所有門類，所有關於人的學科，從最低級的開始一直往上走，從文法到醫學、法學、自然史，一直到神學。 注40 正是這些著作，尤其是上述兩部，是整個中世紀時期的經典。中世紀時期的教育自始至終都在使用這些著作，對它們做出評論和注釋。一直到15世紀，它們還擁有形形色色的仿效之作，但這些都只不過是複製了最初的模式。教師只限於從這些基本著作里的隨便一本當中借取對一個主題的某些現成闡釋，甚至連話都是原樣照搬。莫尼埃（Monnier）曾經拿阿爾昆的教學著作與《詞源學》中的相應部分做過整段整段的比較，發現它們經常是逐字逐句分毫不差。他們對於原創性這個概念是這樣的陌生，以至做起文抄公來毫無顧忌。在這些書里，他們仿佛看到了一股共同的智慧之源，就像是一處集體的寶藏，不屬於哪一個具體的人的專有財產，人人都可以自由地加以利用。 另外，還有一種趨勢，在普遍性和持久性上毫不遜色，也與基督教思想根本特徵的有關方面有著明確的必然聯繫。人們可能首先想要搞清楚，這種趨勢是否來自基督教對待知識統一性與真理統一性的態度。基督教本性上採取的這種態度，即便不能說是一清二楚的，至少也是比較鮮明的。對於基督教來說，真理並不是由許多特殊真理所組成的多重體或總體被給定的一個抽象專名。真理本質上是一個統一體，因為它是上帝之言，而上帝就是一。正好像道德真理完全包含在聖經這一部書中，對於基督教思想家來說，下面的推論想必也是完全自然的：塵世的真理，知識的真理，也必然有著同樣的統一性，能夠表達在一部書里，一部摘編 注41 在凡俗領域所起到的作用，就相當於聖經在神聖領域所起到的作用。 除了這種意識，還有一項原因想必對我們正要理解的現象發揮了重要作用。我們已經看到，對於基督教來說，教育的目標並不在於培養這樣或那樣的具體技能，而是在於形塑整體上的心智。同樣，為了形塑作為整體的心智，也就需要有作為整體的知識。不完整的教育只能塑造出不完整的才智，而無法觸及人類思想的根本。教育行為要想發揮切實的功效，就不能完全偏於一隅，不能只把目光放在某些特定的方面，而應該涵括整體上的才智，任何方面都絕不能捨棄。一句話，在基督教看來，教學必須起到教育的作用。而除非教學是百科全書式的，否則它就無法起到教育的作用。這種觀念我們在現代教育理論家那裡能夠讀到，但在我們的教育觀念的演進過程中，它其實是貫穿始終的觀念。我絕不是宣稱現代學者只不過是把一個老掉牙的觀念又給翻了出來，遠不是這樣。即使這個觀念從那時候起就有了，那時的它也只是以一種非常含混、非常模糊、非常缺乏自覺意識的形式存在著的。我們還會有機會看一看，它是沿著什麼樣的道路發展而來的，是沿著什麼樣的道路逐步變得具體並有所轉化的。我們也必須注意到，它已經逐漸黯淡下來了。但重要的是要指明，在這個觀念之後出現的所有教育發展當中，都蘊含著這個觀念。我們很快就會看到，大學是如何以一種新的形式，使這個觀念變為現實的。 但是，這種百科全書式的教育，究竟包括哪些東西呢？又是怎樣組織在一起的呢？ 整個人類知識被分成七大門類，或者是七個基本學科。它們就是所謂的「自由七藝」（septem artes liberales），卡西奧多魯斯的巨著就用這作為書名。這種七分法可以追溯到古代希臘羅馬時代晚期。在6世紀初的卡佩拉那裡，我們第一次看見了這種說法。 注42 但到了中世紀，它已經不再是哪一個個人的一時之見了。它成了一種實實在在的制度。在數百年間，它一直都是教育的根基。就這樣，在當時人的眼裡，它帶上了幾分神秘的色彩。七門技藝被比附於智慧的七根支柱，七大行星，七項德性。 注43 人們相信，七這個數目本身就有某種神秘的意涵。 七項技藝的地位並不都一樣。它們被分成了兩類，各自對教育的重要性也是很不一樣的。中世紀始終一絲不苟地將這兩類區別開來。 首先有三門學科，文法、修辭和辯證法，組成了當時所稱的「三科」（trivium）。這個詞的命運多變，起源是這樣的。在羅馬時期，它們被稱作「常規知識」（trivialis scientia），也就是教文法的老師所教授的基礎內容。它是日常知識，是屬於平民的，販夫走卒皆有所用。或許這也是一種暗指，因為事實上這些初級學校一般坐落在通衢之地（triviis）。但一旦「trivium」這個詞進入了日常用語，它的起源就被淡忘了。人們認為它專指基礎教育的三分體系，就意味著一種包括三個知識門類、三條途徑的教育。結果便是為了指稱不包含在「三科」中的其他四項技藝，就使用了「四藝」的表述。四藝包括幾何、算術、天文與音樂。 這兩組技藝之間的區別不僅在於所包括的學科的數量，還有一點深刻的區別，在於這兩組中所教授的學科的性質。三科旨在教導心智和有關心智本身的東西，也就是說在它思考和表達自己的時候所遵從的法則，也就是它為了能夠正確地思考和表達自己應該遵從的規則。實際上，這就是文法、修辭和辯證法的目標。所以說，由三門課組成的必修課程完全是形式方面的內容。它所涉及的完全是推理的一般形式，從對事物的具體應用中抽取出的抽象，甚至是比思想更為形式化的東西，也就是語言。因此，三科的技藝也被稱作是「交談技藝」（artes sermonicinales）或「邏輯學」（logica）。與此相反，四藝所包括的都是與事物有關的知識門類。它的作用在於促成對外在現實以及主宰這些現實的法則的理解，包括數字的法則，空間的法則，關於星宿的法則，以及主宰聲音的法則。因此，它所包含的技藝就被稱作「實際技藝」（artes reales）或「物理學」（physica）。所以，三科與四藝有著兩種相當不同的取向：一個是面向人類的心智，另一個則是面向實在世界中的事物。第一種的作用在於採用一種一般的方式來形塑才智，讓它看到自己的正常狀況和姿態；而第二種的目標則在於裝備它，滋養它。顯而易見，在此我們已經看到了兩大知識門類之間的那種對立，日後我們還將遇到它們為了占據首要地位而展開的競爭：一方是涉及關於人的真理的人文學科，另一方則是自然科學。這樣我們就有了兩種教育：一種是古典教育，另一種是實科（Realschulen）教育，也稱作專科教育。所以說，「三科」「四藝」，這些初看起來如此古舊、距我們如此遙遠的詞語，其實是被找來指涉一些我們今天還以某種方式使用的觀念和提出的問題的。找到它們的古老形態是多有意思啊！單憑這一點，我們就不太可能過分注重我們今天發現它們所有的那種偶然的、暫時的面目，實際上，這種面目常常使我們看不到它們所表達的那些現實的真實面目。 好，現在我們已經概括了這兩組基本分類的特徵，還需要確定它們在教育中各自所享有的地位。 儘管尊重宗教確實是七藝共同的目標，儘管人們覺得它們具有統一性，但要說三科和四藝在學術生活里發揮的作用是同等的重要，可遠非事實。四藝是一種「奢侈之物」（de luxe），也就是可有可無的課程，是為專家和內行之類一小撮精英而準備的。至於這種地位是如何形成的，可以看看其中包括的這四門學科是怎樣被人理解和運用的，就不難說明了。在人們的心目中，它們在一定程度上還屬於神秘的技藝，與巫師的那些技藝相仿。比如說，算術的目標是要發現數字的神秘屬性。所以我們會發現，阿爾昆同其他人一樣，也效仿塞維利亞的伊西多爾賦予這些數字以寓意。有些數字是凶兆，另有些數字則是吉兆。數字三和六是破解自然界一切秘密的鑰匙，任何人只要洞察它們隱秘的意涵，就會從它們那裡得到完善的知識。這種學問是阿爾昆最著迷的：「說到這事兒時，他只是喃喃自語，不過，他也總是喋喋不休。」他甚至還把其中的某些教給了查理大帝，後者聞之大為驚訝。 注44 占星術的情況與此完全一樣。又是阿爾昆，把占星術界定成研究星宿，研究星宿的屬性以及力量。也就是說，他依然承認星宿對人間事件有所影響。彗星被認為是長鬍子的星，宣示發生了某些關係重大的事件，比如改朝換代、瘟疫流行之類。最後，中世紀的人之所以會著迷於有關音樂的科學研究，原因之一就在於它為他們的想像力開啟了神秘莫測的廣袤視界。在他們想來，和聲律必然能夠說明宇宙的和諧、四季的和諧、人的靈魂的不同部分之間的和諧，或者是靈魂與身體的統一所產生的和諧。可以說有重重的神秘籠罩著這些研究，顯然它們不適於在學校里公開地傳授。它們不能成為一門公共必修課的主題，只能由極少數內行來探討。 就這樣，在當時的研究中，三科（文法、修辭與辯證法）單獨構成了所謂規範科目，充當了主教座堂學校與修道院學校里教授的基本內容。而我們已經看到，三科的知識完全是形式性的；它們的視線完全指向人。由此可以推出，即便在那個時候，教育確實傾向於成為百科全書式的東西，但在現實中，它的這種百科全書式的性質也只是表現為形形色色的純形式研究體系。至於是什麼產生了這種形式主義，結論是不難得出的。自此之後，人們所理解的教育目標就是用空泛之論，用根本的和基礎的原則來訓練頭腦，而不考慮後者可能會有的各式各樣的具體應用方式。而要實現這個目標，似乎唯一的途徑就是讓人類反思自己的本性，對自己有所把握、有所自覺。自然科學也不是不能服務於同樣的目標。但是，出於我們將要考察的一些原因，對於自然科學在這個方面所能發揮的作用，人們只是經過很長時間以後才開始認識到。只有與人類有關的研究才能夠真正有助於塑造人，這在數百年的時間裡，似乎一直是條不言自明的道理。因此，我們得出一個重要的結論：教育的形態起初之所以會完全是形式性的，這一過程中自有其邏輯上的必然性。不難想像，要想根除這種與生俱來的形式主義，此後將會面臨多麼大的困難。實際上，我們將會看到它從一種形式主義過渡到另一種形式主義（因為形式主義也有許多種類型），而不能成功地擺脫它，有時候甚至還為情勢所迫，使最初的這種趨勢愈演愈烈，以至這個問題至今依然懸而未決。